教育目的与教育目标的区别

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  何谓教育目的
  有用的无用，无用的有用

教育目的与教育目标的区别  

对教育目的和教育目标的思考

山子

　　教育目的和教育目标是很容易相混淆的概念，在我们的教育学和很多教育著作中，对此也是不作区分的。其实，两者有联系，也有很大的区别，教育目的的变化往往表现为教育理解方式的变革，而教育目标则具有可经验特征，表明教育可经验的一面。

本文就两者的关系、标志和意义，粗浅分析一下，期望引起教育学界的思考。

　　一、教育目的指什么？

　　一般而言，人有目的，人的行为或活动包含有目的，但教育不是人，所以说教育有目的就不是能很好理解。把教育理解为人的某种行为或活动，从而认为教育有目的，这可以理解，但这个教育的目的，也还是人的目的在教育中的延伸，因而还是人有目的，而不是教育有目的。况且，把教育理解为人的某种行为或活动，也只是一种理解方式，不是理解方式的全部。如果把教育理解为一种生态环境，理解为一种生命的生成，理解为一种自恰的生活方式，从而说教育有目的，就不很好理解；因为这意味着是拟人化理解，把教育拟化为人了，也意味着需要从外部给教育强加一个目的。但前者是语言运用问题，后者是不平等的权力支配关系在教育上异化出的它性问题，都不是教育自在的问题。而且，说教育是某种社会实践活动，又是指谁的社会实践活动？实际上，更多是指教育工作者而已，因而这个“教育”更多是从教师，广义一点是从教育工作者，再广义一点是从对此具有支配地位的成人、阶级、政府、国家之类的立场来定义的，因而教育目的也就是教师或具有支配地位的成人、阶级、政府、国家之类的目的；但孩子、学生的目的是不是应该包含在教育目的中？怎么包含？是不是必须与大人或教师工作者的一致，才能称为教育目的？如果不一致，教育还存在吗？如果一致，就一定是教育吗？目的作为一种主观意图，什么情况下才是教育的？这就演变为一连串很复杂的哲理问题。英、美人对教育目的有一个简洁明快的说法：不过是指“教育意图的综合说法，通常表示教师为学习者所作的打算。”① 因此，在这一意义上，教育目的就是教育工作者的工作意图，而作为政策和法令，是指政府或国家要在教育对象身上实现的意图或设想。

　　可能正因为有这么多难题蕴涵在“教育目的”这个概念中，杜威才说“教育本身并无目的，只有人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的”、“教育的目的在于使个人能继续他们的教育；学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力”。② 这个说法，与人吃饭、睡觉的行为，并没有目的一样正确。有人请吃饭是为了联络感性，或者是为了制造一个适宜行贿的气氛或环境，等等，只能说这种吃饭是有目的的；但“联络感性”也好，“制造一个适宜行贿的气氛或环境”也好，并不会成为吃饭本身必然指向的目的。因此，非要说吃饭有目的，那也只能是吃饭本身的动因，即为了解除饥饿，才是吃饭自身的永恒目的。杜威看到了这一点区别，所以他的说法表达了对教育理解方式的变革。其实，他的意思很简单，不过是说许多所谓的“教育目的”，并不是教育的目的，而是政治目的、经济目的、道德目的等这些外在的目的对教育目的的替代，这些披着“教育”外衣的外在目的，反映的是成人或教育工作者的、并非教育含义上的主观意图和利益，而且往往是绝对化、强权化的，完全可能成了扼杀孩子或学习者的成长、发展或个性的祸首，从而这样的教育完全可以成为反教育。

　　目的是一种主观意图或设想，假如要从经验事实的角度看待教育，那么说教育有目的，反而因无法经验而成了一个难以弥补的缺陷。至于这种主观意图，是社会性的还是个人性的，是先验的还是后天的，并没有什么实质的意义。说教育是有意识、有目的、有计划的社会实践活动，③ 并不能说明教育是怎么一回事，也不能证明教育是怎么产生的，更不能证明高明于生物本能说和模仿说假设。这种论证的有效性是很值得怀疑的，尽管一直流行至今。

　　笔者认为，把教育目的作为学科假设的做法，也许更好些。如经济学把理性人的“利益最大化”作为最基本的假设一样，作为经济行为发生的最终动因，是在一定条件下必然要表现出来的内因，至于这个“人”是自然人还是社会人，是今人还是古人，是精英还是群盲，无须去探究；甚至，事实上是不是“利益最大化”的心理或计算，也没有谁真正知道。好在经济学不管这些，也无法管这些，只要由这个假设及相关的约束条件所作出的分析和推导，能说明和预测经验事实，这个假设就是有效的，有价值的，除非能找到比此更好的假设来替代。自然科学其实也不过如此。但问题恰恰在这里，理性人假设是公认的，起码是比较公认的，但什么内容能充当公认或比较公认的教育目的，从而成为教育学的公设？至今没有什么共识。如果说教育目的只能是具体的，只能因时因地因人而异，相互之间不可通约，既不相容更不相同；如果这是真的，那么的确也没有什么教育的目的可言，从而也无什么教育和教育学可言，人们彼此谈论教育，恐怕就是一种屠龙性的对话。

　　可见，教育目的，一是指教育工作者的工作意图，或者如有的说是一种“期望”，有的说是一种“教育理想”，但它不是绝对的，需要不时进行检验和修正；二是指政策和法令，是指政府或国家要在教育对象身上实现的主观意图或设想，也不是绝对的，随着历史、形势变迁而变迁的；三是指永恒而不可直接检验，却又支配教育发生的普遍动因，从而既是教育发生的永恒的动因，也是教育学的最大公设。因此，如果说教育有什么目的，这才是教育自在的目的；但目前这一公设的具体内容是什么还没有认识，更没有什么共识。

　　在本人看来，“教育目的”这一概念，如果说在教育学上是无法回避的，必须的，那只有在作为公设的意义上才有价值。如果这种理解是合理的，有建设意义的，那么，教育目的就不是指各种具体的主观意图或设想，而是指由实相的教育所反复不断表现出来的带有普遍和恒定的动因。教育意图或期望、理想，作为各种具体的设想，是主观的，也不具有同等的价值和意义，更不意味着具有同样的命运，而在实相的教育中不断表现出来的普遍和恒定的动因，却有内在制约性，是不能违背并且在实相的教育中必然表现出来的，除非我们谈论的教育不是“人”这一共同含义上的教育。因此，教育目的不能从孤立的具体主观意图的角度谈论，尽管后者或多或少会体现出它的内涵；它如果存在，那么表达的是一种内在制约性。这个公设的内容，在笔者看来，大概是人们使自己的后代——民族、国家出现后，又泛化为民族、国家范围内的更广泛的国民、公民之类，有的宗教更泛化为人类，有的传教士为他族人办教育就是以这一宗教性的精神出发——在精神、行为、能力和经验方面，能够与自己、与自己所认可的环境、社会和文明相容、并存且最大化。因此，以国家形式出现的统一性、强制性的教育工作意图规定，是很晚时代的事，即便在典型形态的学校教育出现后，一个社会中也未必有统一的“教育目的”规定，只要与这个社会中的支配阶级的利益和价值观不冲突的教育工作意图，都是可以相容而存在的。假如这个公设可以成立，那么具体教育中的意图、期望和理想，就会或多或少会表现出这一动因。因此，说教育无目的，只是说教育的目的，在于自身，规定它自身，不能从外部强加而已。从这个意义上讲，教育目的不是具体个别的主观意图或设想，而是贯穿于实然教育中的普遍和恒定的动因，反映的是人们与自己后代（后来又泛化为阶级与阶级后代之间、国家与国民之间，以及知识贩卖者与知识需求者之间等关系）之间既相一致又相矛盾的精神联系；它不能独立存在，但也不等于具体个别的主观意图或设想；后者如完全超越了这一普遍和恒定的动因，也就完全脱离了教育的内在规定性而不成为教育，正如超越了“利益最大化”追求的行为，可能是道德行为或别的行为而不属于经济行为一样，也正如人类的劳动虽然无穷多样，但动因只有一个，都是为了满足自己的肉体生活、生存需要而已；一旦劳动为了精神需要，就转化为艺术行为、审美行为了。从而这一动因构成了一种内在限定，是一种规律，离开了它，就不能思考和谈论教育及其问题。

　　二、教育目的和教育目标的外在标志

　　为了更好地理解教育目的和教育目标，以及它们在教育学中的地位和功能，需要对目的和目标这两个概念做一点抽象的梳理。

　　1、目的和目标的异同

　　目的一般指人或组织的对行为结果的主观设想，是一种主观状态；而目标是意识所针对的具体的行为对象，是客观可经验状态。因而，目的可以是内隐的，而目标是外显的。

　　目的可以是虚泛性的，主要作为一种动机，而目标则是具体、明确的，针对真实存在的客观对象，起明确的行为导向作用。例如，一个人肚子饿了产生了饮食的欲望或有了解除饥饿的目的，但如果没有明确指向特定的食物，那么他只有目的，而无目标；目的主要起动力作用，而目标起行为导向作用，使他的行为趋向特定的客观对象。

　　目的是客观满足主观，产生主观体验状态，而目标是主观合乎客观，产生可经验状态。例如，一个人想射箭，这种目的实际上就是一种主观欲望，就必须要有真实存在的弓箭及其状态合乎需要才能满足，但是目标如是射中箭靶或靶心，就必须要使自己的主观状态，如控制弓箭的注意、力量和能力，合乎达到射中箭靶或靶心所需遵守的规则和标准，并且依此产生客观行为，才能达到。这是可经验或可检验状态。

　　目的可以是远期的，而目标一般是暂时的。例如，商人长远目的是发大财，但做好每一笔生意就是其目标。

　　目的是完整的，而目标是分解的。例如，教育目的可以指培养什么样的人，而这要通过各个具体目标，如智力方面，人格方面，行为方面等目标的实现而达到。

　　目的具有稳定单一性，而目标可以多样性。例如，老农劳动的目的是想在市场上换回货币，但实现这个目的，具体目标是可以多样的，可以通过种蔬菜，也可以种花果，等等。

　　目的指向具有隐蔽性，而目标可具有虚假性。例如，军事上的某些目标行为，往往并不是为了直接实现目的，而只是为了迷惑对方，如“声东击西”之类就是。这一点也表明目的与目标是可以背离的，不一定是一致的。例如，现在的教育界，一方面是高调的教育方针口号漫天飞，一方面是汹涌澎湃的应试教育天天行，就是这个道理。

　　以上，大体而言，包括了目的和目标的相异的几个方面，但两者也有相同的方面。

　　目的虽然是主观设想或意图，但一旦被物化，如用语言表达出来，也就成为可经验的对象，从而被人理解或破解。

　　目的和目标可以转化，例如，读书做官，做官是目的，读书拿到文凭是目标；但在这个社会目的消失的背景下，读书拿到文凭就可以是目的。

　　目的可以分解为目标，但大的目标也可以分解，从而相对于更小的目标而言，大的目标就成为目的。

　　目标主要用于导向和规范行为，目的主要为行为提供内在动力，但在某种目标成为一种可持续的正反馈的情况下，目标同样具有动力性质和意义。如赚钱原来只是为了过好日子，但对在实现这个目标不断成功的人士那里，赚钱就不仅是具体目标了，而是一种不能自已或会自激的最终事业了。

　　2、教育目的和教育目标的区别和标志

　　目的和目标，就功能和起止而言，在教育上的区别和表现是什么？大体而言，教育目的是动因，起发动教育或教育发生的作用，是起点，而教育目标是规范教育的行为和过程，起校正作用，是终点；教育目的达到与否，由教育目标实现与否为标志，但教育目标的实现，并不一定意味着教育目的的达成，这一分离表明教育目的与教育目标之间尚缺乏有机、完整的联系。教育目标的实现与否是一种可经验状态，而教育目的的达成与否是一种主观体验状态。有的书中把教育目的，既当作原因，又当作结果，既当作起点，又当作终点。④ 这种看法从经验事实的研究角度，是不成立的，原因是没有对教育目的和教育目标的区别和联系，形成清楚的认识。

　　但是，就人们谈论的对象而言，教育目的和教育目标是不是也存在外在的可区分标志？应该说有。本人发现，就教育目的而言，其外在标志，主要指人、角色的，或者说“培养什么样的人”的论述，都可以归为在谈论教育目的。如柏拉图的哲学王、军人，卢梭的“自然人”，夸美纽斯的“”教育在发展健全的个人，德国的纳托尔普的“社会人”，纽曼的有教养的绅士或公民；孔子的“君子”，我们现在的“有文化的劳动者”、“接班人和建设者”之类，更具体的如培养“工程师”、“专门人才”之类，都是关于教育目的的设想。而谈论身心发展具体方面的，都可以归结为教育目标。实际上，教育史上更多的看法属于针对教育目标的而发的，只是我们一股脑地都当作教育目的来看待了。如康德的“发展人的各种自然禀赋”，德国席勒的“还有促进鉴赏力和美的教育，这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”，俄国的乌申斯基的“使人的体力的智力的和道德的力量得到广泛的发展”，罗素的四种特性即“活力、勇气、敏感和智慧”，⑤我们古人的“仁义理智信”，孟子的“明人伦”，现在的“德智体美方面全面发展”，应该说是对教育目标的论述，而不是对教育目的的论述。

　　在抽象的层次上，以上两者之间是可以发生转换的，但就一般标志而言，可以把针对人、角色的工作设想或意图，看作为教育目的，而把针对某种、某些素质、品性之类的工作设想或意图，当作教育目标。从形成思路上讲，区别在于，教育目的是一种具体的设想或意图，一般不会离开当下的社会形态和需要，并针对当下社会、环境所规定的角色，由此产生或设定，是“具体——具体”的思路；而教育目标的设想或意图则具有假设性和抽象性，更多是指从“人”的假设引出可能具有或可以形成的抽象的品性禀赋之类，是“抽象——抽象”或“抽象——具体”的思路。

　　最后，就来源而言，所谓的教育目的和教育目标都来自三方面。一是指学者、思想家们的设想，如前面的康德、罗素之类；二是指教育实践家的见解，如孔子、裴斯泰洛齐等；三是指一个国家的政策规定，如我们教育方针中的规定、美国的教育目的等。这三者之间的功用是不一样的，包含的内容也不一样。第一者，更多是表达对人、角色及其身心品行之类的理想设计，主要属于思想范畴，具有很大的个人色彩，作为思想遗产，最多具有启发和影响后人思想的作用；二者中包含第一方面的内容，但也包含有源于自身的教育实践经验内涵，含有当时的一定的群体意愿，作为思想遗产和经验总结的混合，对后人的实践有借鉴作用；第三者主要是统治阶级或社会主导阶级的意愿和利益，对所辖范围内的教育机构和组织具有强制作用。最后者是公共教育体系出现后才有的现象。

　　说到这里，不能不提陈桂生先生的意见。他把教育目的分为“想当然”的和“想实际”的。⑥ 前者是实际存在的教育目的，如家长、学生的读书为“升学”；后者是应有的教育目的，如“为了现代化建设”之类。这种提法很有思想，但教育学针对哪一种？而且，是否真有客观标准区分“想当然”的和“想实际”这两者？如何判定这两者各自的功能和意义？这些还需要研究。

　　3、区分教育目的和教育目标的意义

　　1） 借鉴上的意义

　　自从公共教育体系出现后，大概没有一个国家不制定自己的教育目的，只是有的国家的教育目的含义狭窄一些，如以体现阶级或国民的标准为主，有的国家宽泛一些，对人设计中带有很多全球化的内容要求。至于历史上，对人的设计或设想就更多了，有学者总结为四种人的设计：“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”。⑦ 一般而言，教育目的是无法借鉴的，因为这些教育设计已经没有适宜于其生存的制度条件、文化土壤和精神氛围，因此，今天我们几乎不可能再现“宗教人”的教育设想，甚至也不可能完全再现“工具人”教育设想。但教育目标则借鉴的成分却很多，无论是纵向借鉴还是横向借鉴，都有很多可借鉴的地方。例如，我们只要看看美国、日本的目标，很多内容都是可以借鉴引进的。尽管我们与他们有文化上的差异，也有利益上的冲突和制度上的矛盾，但都生活在同一个世界，也无法不发生关系和交往，所以在教育目标上还是有不少可以借鉴的共容共通的内容。因此，厘清两者的分别，有利于吸收一切对我们教育有益的目标成分，有利于我们教育开阔培养的眼界和心灵，可以避免意识形态上不必要纠缠。

　　2） 实践上的意义

　　自从公共教育体系出现后，教育目的作为一种教育的工作意图，具有了政策和法令的功能，从而也有了强制性的特征。但是，教育目的的规定，是一种终极的规定，就拿我们的“接班人”和“建设者”的规定来说，这也是二十年后的事；而教育则要具体到每个时间阶段，如基础教育阶段、中等教育阶段等，还要具体到每个阶段的每个学校，并还要具体到每个阶段的每个学校的每个科目，以及每节课，最后更要具体到每个阶段的每个学校的每个科目的每个老师。因此，终极的教育目的对每个教师的具体行为而言，并不具有直接的约束功能，从而所谓“是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据”之类说法， ⑧ 根本就是很主观的想象。终极的教育目的所具有的意义和功能，可能最多也是宣教的意义和功能，即用来塑造老师和学生的意识或内心，而要作为“选择教育方法、检查和评价教育效果的根据”，根本就不具有什么客观的可操作性，所以这种说法太夸张了终极教育目的技术功能。何况，这种教育目的，也只是政府或国家的意图或设想，并不一定代表百姓和学生的意思，因此事实上可能并不是教育发生的真正动因，最多是作为政府或国家所属学校机构下教师的机械行为之动因。一旦产生这种背离，由此产生的教师的机械行为，往往客观上构成了不诚实，因为教师自己也未必相信这种教育目的规定，只是出于生存本能而在职业加以表面遵从而已；而学生也必须学会隐瞒和撒谎，因为他知道他求学的真实动机，与教育目的的规定是不一致的，而且公开表达出来对自己也是不利的。这种教育是分裂的，教师和学生双方，或者学校、教师和学生三方，再广而言之，学校、教师和学生、家长四方，并没有合力。没有合力的教育，如果可以叫教育的话，是不可能达到法定教育目的的。这是法定教育目的实现具有不确定性的根源。从这个意义上讲，法定的教育目的规定缺乏了真实性，结果是无效的。相比较而言，过去时代的“读书做官”或“书中自有千锺黍、书中自有黄金屋、书中自有颜如玉”之类上下都认可的“教育目的”，看起来有点低俗，也并非是教育的内在目的，但也反映了人性的真实和生活的真实，从而经久不衰。因此，一旦法定的教育目的背离了人性的真实和生活的真实，教育会失去了真身，教育也反而不会有更高境界的追求。

　　因此，终极的教育目的，必须来源于人性的真实和生活的真实，同时又高于人性的真实和生活的真实，才能成为教育的真实动因；其次，终极的教育目的要分解为针对并适应不同年龄阶段的具体的教育目标，才能产生可操作的技术功能，并起到真实动因的作用；最后，教育目标未必与终极教育目的一一对应，前者完全大于后者，只要与终极教育目的不发生实质冲突的教育目标，完全可由学校、教师、学生自主选择并进行，这是增加多方主体性和教育合力，提高教育实效的基本途径。可见，区分教育目的和教育目标，有助于提高教育目的的真实动力性，有助于明确学校、教师、学生主体性发挥的领域和空间，有助于相关各方真正形成教育合力。

　　3） 教育学上的意义

　　教育目的在教育学上的作用，与其作为政策、法令不是一回事。对一个国家而言，法定教育目的并不是由教育学学者来确定的，也未必需要教育学学者来确定，而是由统治集团、政府或国家来确立的，可以是教育政策学的研究对象，但不是教育学的研究对象。教育学也应该清楚，教育培养的人，是否成为“工程师”或“专门人才”，广而言之，是否“接班人”、“建设者”，也主要不取决于教育，而主要取决于社会部门分工的规则和个人本身的选择；教育所能作的，最多只是成为这样的现实角色提供一个被认可的基础和条件而已。

　　教育学也不去探讨，由政府或国家制定的教育意图或设想，是不是教育目的，为什么是教育目的，充分不充分，等等。这是政府或国家政策办公室的事。

　　教育目的在教育学上只有一种含义，就是看它是不是实然的教育发动或产生的真实动因，为什么是教育发动或产生的真实动因，它的一般性原因和具体性原因何在；说明为什么有的动因在教育史上具有长久不衰的表现，有的则只有瞬间的意义，说明什么意义上有的教育是典型的教育，有的“教育”只是带有点教育的色彩而已，等等。如果教育学要对由政府或国家制定的教育意图或设想发表意见，也只能依据第一位的理论假设，来说明它能否作为教育目的，而不是其他目的披上“教育”的外衣；或者说明它只是教育目标，而不是教育目的。正如我们不能依据一个人对自己的声明来判断一个人一样，教育学也不能仅仅依据任何公开表达出来的教育工作意图或设想，来断定这种教育的真实面貌或真实存在。

　　我们教育学对教育目的并没有形成这种认识，也没有对教育目的和教育目标形成区分，因此，教育学对教育目的的论述，就只能对现行教育政策的汇编和对现行教育目的合理性的空洞的论证。实际上，教育学的研究对象一到这一部分，就发生了漂移，但往往还根本意识不到漂移的发生。

　　例如，我们如果知道有关教育目的和教育目标的来源，可归结为三个不同方面，那么我们就不会把它们作为同一性的教育目的或教育目标来看待，因为很多所谓的教育目的或教育目标，只是思想家们的个人设想，而依据这样的设想和意图的教育压根儿就没有存在过；也就是说这种主观设想和意图，从来就没有成为过教育的真实动因。因此，它们只能作为教育思想史上的资料，但不能作为教育学认识、研究的真实样本。还有，有的教育目的是政策、法令，但它完全可以不是现实中教育的真实动因，因而事实上并没有起到过教育动因的真实作用。这种作为政策、法令的教育目的规定，也有可能是阻碍教育发展和正常展现的制度障碍和精神障碍。教育学的揭示如果具有真理性，那么也必然具有批判性，从而有可能为清除阻碍教育发展和正常展现的制度障碍和精神障碍，在理论上作出自己的贡献；从积极的方面讲，也可为教育政策、法令的制定，提供实证的更广泛的动力方面的依据。

　　其次，教育学如果对教育目标和教育目的作出明确的区分，那么有可能在教育目标的领域发挥更大的作用。例如，分清哪些教育目标规定实现过，哪些只是设想；哪些既没有尝试过，也没有实现过；或者尝试过，但没有实现过；哪些则根本没有提出过。从而可以告戒人们什么样的教育目标，有可行性，有的则没有，从而使人避免去设定貌似好看实际是不可能的教育目标，并在这上面作出无谓的浪费；更可以依据学生的年龄阶段、心理发展的规律和社会现实背景，提出更合理的、多样的教育目标，从而为教育工作提供更多的参考和选择对象。这样，教育工作者会觉得教育学真实有用，与自己的联系是内在的，而且因为教育目标具有可检验性，学校教师也更乐意采用。但由于我们的教育学没有这种区分，以至于作功不当，用错了方向，把更多的精力用在说明解释法定的教育目的上了。对小学及其教师而言，法定的教育目的，是一个很遥远的事，也是很抽象的东西，更是他除了听从而不能发表什么不同意见的东西，再说他已经天天听也天天讲了，而打开你教育学，想找些达到一个很遥远、很抽象的东西的具体内容，结果还是这一套，依据社会心理的规律，没有谁会因此不烦的。学校老师一烦，教育学还有真实价值吗？自然只能成为这个学者团体的自娱的东西而已。因此，对教育目的，教育学把它作为公设来探讨和运用，对教育目标则从经验和技术功能上来研究和探讨，这样教育学的学术性以及用武之地两方面，都会更大些。

　　注释：

　　① 朗特里《西方教育辞典》上海译文出版社1988年版第9页；转引陈桂生著《‘教育学视界’辨析》第26页 华东师大出版社1997年4月第一版

　　② 腾大春《杜威和他的‘民主主义和教育’》瞿葆奎主编《教育目的》第22页，人民教育出版社1989年版）

　　③ 黄济、王策三主编《现代教育论》第214-219页人民教育出版社1996年3月一版）

　　④ 黄济、王策三主编《现代教育论》第214-215页人民教育出版社1996年3月一版）

　　⑤陈桂生著《‘教育学视界’辨析》第27-29页 华东师大出版社1997年4月第一版）

　　⑥同上

　　⑦石中英《教育哲学导论》第102—5页，北京师大出版社2002年6月一版）

　　⑧《中国大百科全书.教育》第172页，中国大百科全书出版社1985年版

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何谓教育理念

理念

何谓“理念”？似乎至今还未见权威的定义。

词典中释义

《新现代汉语词典》将“理念”注解为“观念。如民主理念，人道理念，经营理念”；（注：王同亿主编：《新现代汉语词典》，海南出版社1992年版第984页。）

《语言大典》将“理念”作“宇宙的心理本质或精神本质，它与物质世界之间的关系，就像人的灵魂与肉体之间的关系一样”（注：王同亿主编《语言大典》上册，三环出版社1990年版第2123页。）的定义；

《汉语大词典》则把“理念”直释成“理性概念”。（注：汉语大词典编委会：《汉语大词典》第四卷，汉语大词典出版社1989年版第571页。）

《辞海》指出（注：《辞海》中卷，上海辞书出版社1979年版第2776页。）：“理念”为旧哲学之名词，柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”，而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念。

哲学中释义

据哲学界提供的研究资料表明，即便是最早提出“理念”一词并有过初步阐释的古希腊哲学家苏格拉底，最早把“理念”作为哲学术语专门探讨的古希腊哲学家柏拉图，最早自觉将“理念”与相近、相关概念如“理智概念”、“理性概念”区别分析的德国哲学家康德，及最早对“理念”进行过最集中最详尽讨论的德国哲学家黑格尔，他们在论述或辨析“理念”这一概念时，由于世界观和方法论的不同，而对“理念”在哲学上的理解和使用亦有所不同。

苏格拉底认为：“理念作为模型存在于自然之中”，“每个理念只是我们心中的一个思想，所以只有单一的理念”，“而所谓理念正是思想想到的在一切情况下永远有着自身同一的那个单一的东西”；（注：颜一著：《流变、理念与实体——希腊本体论的三个方向》，中国人民大学出版社1997年版第93—94页。）

柏拉图提出：“感性事物是按理念来命名的，因理念而得名的”，（注：转引自北大哲学系外哲史教研室编译：《西方哲学原著选读》下卷，1981年版上卷第72页。）“人应当通过理性，把纷然杂陈的感知觉集纳成一个统一体，从而认识理念。”（注：转引自北大哲学系外哲史教研室编译：《西方哲学原著选读》下卷，1981年版上卷第75页。）他认为“理念”是永恒不变的而为现实世界之根源的独立存在的，非物质的观念实体；

康德认为“理念”是指从知性产生而超越经验可能性的“纯粹理性的概念”；（注：韩延明：《大学理念探析》，厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。）

黑格尔对于理念似乎没有定一的认识，他认为：“理念是自在自为的真理，是概念和客观性的绝对统一”，“理念可以理解为理性（即哲学上真正定义的理性），也可以理解为主体与客体、观念与实在、有限与无限、灵魂与肉体的统一；可以理解为具有现实性于其自身的可能性；或其本性只能设想为存在着的东西等等。因为理念包含有知性的一切关系在内。”（注：转引自北大哲学系外哲史教研室编译：《西方哲学原著选读》下卷，1982年版第427—429页。）黑格尔甚至还提出过：“理念自身就是辩证法”，“理念本质上是一个过程”等等之说。

综上所述，我们得出一个结论：他们并没有对“理念”有一个统一的概说。

以上是西方哲学大师们对“理念”的辨析和阐述。而据韩延明教授对“理念”的研究，认为中国古代虽没有“理念”一词，但中国古代哲学范畴中的“理”与西方古代哲学范畴中的“理念”在内涵上有许多相通、相同之处。他认为中国历代“理”之演变可分为九个阶段：（注：韩延明：《大学理念探析》，厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。）

（1）春秋时期的“理”为经理、治理；

（2）战国时代的“理”为义理和天理；

（3）秦汉时“理”为名理；

（4）魏晋南北朝时“理”为玄理；

（5）隋唐时“理”为空理，即理为事本，事为理彰；

（6）两宋时“理”为天理、实理；

（7）元明时“理”为心、心即理；

（8）明清时“理”为气之理；

（9）鸦片战争后的近代，“理”为公理。

而根据上述九“理”的内涵又概括为五种“理”义：

（1）理是天地自然万物的本体或存在的规律；

（2）理是事物的规律，是一切事物之根源；

（3）理是宇宙论及价值论的解释及根据；

（4）理是主体意识；

（5）理是道德伦理观念、原则、规范。

西方古代哲学大师们关于“理念”的表述已使我们眼花缭乱，若加进中国古代哲学中含有“理念”之涵义的“理”的表述，那么，“理念”之宽泛、之宠杂不仅使我们不知“理念”所言何物，且其概念也难以捉摸。但对它们稍加梳理，我们对前人关于“理念”的认识大概可以归结如下几条：

（1）“理念”是一个形而上的哲学概念， 属于精神的范畴，其对立统一物是物质世界；

（2）“理念”即有自然的直观性又包含在理性之中，是理性认识的概括；

（3）“理念”自身就是辩证法，即永远处在辩证发展的过程中，因此“才是永恒的创造、永恒的生命和永恒的精神”。

人们现在对“理念”的认识，剔除了古哲人过分强调的哲学思辨及复杂多义的成份，把它相对简化为“人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括”。（注：韩延明：《大学理念探析》，厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。）韩延明教授指出，“理念”有四方面的含义：“一是理性认识，二是理想追求，三是思想观念，四是哲学观点。”（注：韩延明：《大学理念探析》，厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。）由此我们可以得出这样的结论：“理念”是一个具有能反映一类事物每个个体或一类现象每种个别现象共性之能力的普遍概念，具体说它是诸理性认识及其成果的集大成。它既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、思想、理智，又涵盖了上述思维产品的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等，而后者使理念这一抽象的概念具有了直观的形象。这一认识似乎比笼统地把“理念”视为一种至真至善的精神境界、精神力量或抽象的思维活动，更全面、更能真实地反映和表现“理念”的内涵和外延。这样一种界定也较好地解释了当今社会人们何以如此广泛地运用“理念”这一概念的原因。

例如台湾中原大学校长张光正先生对理念的理解就是将上述两方面结合起来的一种认识。他指出：“所谓‘理念’乃是共同分享的价值观，有理念即有方向感，即有目标性；有理念方有准绳、方有标竿。”（注：黄俊杰编：《大学理念与校长遴选》，台湾通识教育学会出版1997年版序言。）他在《“理念治校”与“全人教育”之大学新典范：省思、建构与分享》一文中又强调指出：“所谓‘理念’乃愿景及方向之指引原则，一个无理念之组织，犹如无航之舟，无弦之弓，何之治？所谓‘理念’乃组织之最高领导原则，行诸之外在环境，及内部优势所建构宏远、正确及前瞻之目标。有理念之组织方能长治久安，有理念之组织方能塑造优质之组织文化，有理念之组织方能凝聚组织之共识，有理念之组织方能分享共同的价值观。”（注：黄俊杰编：《大学理念与校长遴选》，台湾通识教育学会出版1997年版第122页。 ）张先生不仅谈到了一种理念的界定，同时谈得更多的是理念在组织管理中的作用。而正是他对理念这样一种作用的概括，使我们从“理念”现实意义的角度加深了对“理念”的认识，同时亦使我们感到研究校长教育理念与治校的问题十分重要。

教育理念

何谓“教育理念”呢？

查国内极具权威性的由董纯才主编的《中国大百科全书·教育卷》（1985年版），李冀主编的《教育管理辞典》（1989年版），顾明远主编的《教育大辞典》（1990年版），英文版的大不列颠百科全书（1993年版），均不见“教育理念”之辞条。尽管我们还处在对“教育理念”尚无明晰定义的阶段，但这并未妨碍人们对“教育理念”一辞的频繁使用，由此说明“教育理念”已被教育界内外广泛认同。考察那些公开使用“教育理念”概念甚至连论题都冠以“教育理念”的文论（这类著作、论文不是少数），我们有这样的发现：多数作者在“教育理念”的使用中，回避了对这个概念本身作必要的说明和界定。这有两方面的原因：其一，有相当多的作者视“教育理念”如同“教育观念”、“教育思想”一样，当作成熟概念使用，自然不必解释；其二，“教育理念”确实是个与不少教育基本概念含义相近、性质相似但又不完全相近和相似的复杂概念，其内涵边界的不确定性，导致其似乎是个无所不包的概念。因此，只能意会，难以言传。然而正是我们缺乏对“教育理念”基本内涵的讨论并且没有准确地理解其涵义，故也就很难避免“教育理念”的泛用甚而滥用。如有些著述把一些反映或揭示教育或教学活动特征、教育主客体属性特征的概念也视为教育理念之种种，有些人甚至把教育发展出现的一些趋势特征，如国际化、法制化、产业化、大众化等等也都纳入教育理念范畴，仿佛教育理念是个无所不装的百宝箱。澄清对“教育理念”的模糊认识，只有老老实实讨论这个概念。

（一）教育理念之一般介绍

先介绍几种笔者从有限资料获取的“教育理念”界说。王冀生教授在《现代大学的教育理念》一文分析教育理念与教育思想、教育规律的联系和区别中，给教育理念下了这样的定义：“教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的。”他又补充说明：“科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向”，当然，“教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程……”（注：王冀生：《现代大学的教育理念》，《辽宁高等教育研究》1999年第1期。）可见， 王冀生教授是把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握的。李萍教授等人在《教育的迷茫在哪里——教育理念的反省》一文中认为：“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”（注：李萍、钟明华：《教育的迷茫在哪里——教育理念的反省》，《上海高教研究》1998年第5期。 ）所谓教育的本质特点即教育作为一种区别于其他社会活动的实践活动的根本特征，因此，李萍教授是从教育的本体论、认识论角度提出教育理念的，也即从教育哲学的一个基本范畴认识教育理念的。陈桂生教授关于教育理念的理解十分别致，（注：参见陈桂生著：《“教育学视界”辨析》，华东师大出版社1997年版第4—12页。）他在《“教育学视界”辨析》一书中指出，在教育学陈述中出现了教育诸概念“泛化”现象，这种现象的产生主要是由于教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育理念代替了教育“概念”的混淆，他特别举了“课程”与“教学”概念的例子加以说明。在他看来，教育“概念”是按逻辑规则下的定义，是科学概念，作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能是根据它所指称的对象的“实然状态”的规定，即对既成事实的概括，而教育理念则是关于“教育的应然状态”的判断，是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的“好教育”观念。毫无疑问，陈桂生教授关于教育理念的这一认识，已经抓住了“教育理念”的灵魂性的东西，对我们把握“教育理念”之概念的本质属性是极具启发性的。叶权仪等人在《论大学校园文化与“社会责任”》一文中是这样理解教育理念的：“教育理念是指学校之高层行政主管以学生前途与社会责任为重心，然后以自己的价值观与道德标准为基础，对办理学校所持的信念与态度。”（注：叶权仪等：《论大学“校园文化”与“社会责任”》，海峡两岸跨世纪大学文化发展学术研讨会论文，1999年5月。）迄今为止，韩延明教授对教育理念的研究是专门的也是很下功夫的，他在题为《大学理念探析》的博士论文中提出的研究结论是：“教育理念是教育思想家乃至整个民族长期蕴蓄和形成的教育价值取向的反映、体现和追求，是关于教育发展的一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的范型，具有导向性、前瞻性、规范性的特征。”（注：韩延明：《大学理念探析》，厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。）这里，他对教育理念具有导向性、前瞻性和规范性的归纳是准确而有意义的，它使人们更明晰教育理念与其它概念的区别。

（二）教育理念的特点及概念厘定

综上所述及笔者自己对教育理念的研究心得，我们可以整理出教育理念如下的基本特点：（1 ）教育理念是教育主体对教育及其现象进行思维的概念或观念的形成物，是理性认识的成果；（2 ）教育理念包含了教育主体关于“教育应然”的价值取向或倾向，属“好教育”的观念；（3）教育理念不是教育现实，但源于对教育现实的思考，是教育主体对教育现实的自觉反映。因此，理论上它们是理念载体即理念持有者对教育的清醒认识，是他们关于教育的真知灼见；（4 ）教育理念是个其外延比较宽泛并能反映教育思维一类活动诸概念共性的普遍概念或上位概念，如教育思想、教育观念、教育主张、教育看法、教育认识、教育理性、教育信念、教育信条等都在理念之中，而理念本身也包含了上述诸概念的共性。此外，教育理念还以上述诸概念的外在形式表现出来以示其既有抽象性又有直观性。如教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目标、教育要求、教育原则等等；（5 ）教育理念之于教育实践，具有引导定向的意义。

鉴于对上述教育理念之基本特点的认识，我们似乎可以对教育理念作如下的厘定：教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒（I·Scheffler）在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述：（注：瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学卷》，人民教育出版社1993年版第31—37页。）（1）规定性定义， 指创制的定义，即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义；（2）描述性定义，指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法；（3）纲领性定义，它或明或暗地说明“事物应当是什么”。我们对教育理念的定义应当属于规定性定义和纲领性定义的综合。教育理念既可以是系统化的亦可以是非系统的、单一或彼此独立的理性概念或观念，取决于教育主体对“教育应然”即教育现实的了解和研究程度，以及他们指导教育实践的需要。无论是系统的还是非系统的教育理念，均对教育主体的教育实践发生影响。

2现代教育的十大理念

以人为本的理念

21世纪的今天，社会已经由重视科学技术为主发展到以人为本的时代，教育作为培养和造就社会所需要的合格人才以促进社会发展和完善的崇高事业，自然应当全面体现以人为本的时代精神。因此，现代教育强调以人为本，把重视人，理解人，尊重人，爱护人，提升和发展人的精神贯注于教育教学的全过程、全方位，它更贯注人的现实需要和未来发展，更注重开发和挖掘人自身的禀赋和潜能，更重视人自身的价值及其实现，并致力于培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识，不断提升人们的精神文化品味和生活质量，从而不断提高人的生存和发展能力，促进人自身的发展与完善。鉴于此，现代教育已成为增强民族凝聚力的重要手段，成为综合国力的基础并日益融入时代的潮流之中，倍受人们的青睐与关注。

全面发展的理念

现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨，因此它更关注人的发展的完整性、全面性，表现在宏观上，它是面向全体公民的国民性教育，注重民族整体的全面发展，以大力提高和发展全民族的思想道德素质和科学文化素质，提高民族的知识创新和技术创新能力，增强包括民族凝聚力在内的综合国力为根本目标；表现在微观上，它以促进每一个学生在德、智、体、美、劳等方面的全面发展与完善，造就全面发展的人才为己任。这就要求人们在教育观念上实现由精英教育向大众教育、由专业性教育向通识性教育的转变，在教育方法上采取德、智、体、美、劳等几育并举、整体育人的教育方略。

素质教育的理念

现代教育扬弃了传统教育重视知识的传授与吸纳的教育思想与方法，更注重教育过程中知识向能力的转化工作及其内化为人们的良好素质，强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。针对传统教育重知识传递、轻实践能力，重考试分数、轻综合素质等弊端，现代教育更加强调学生实践能力的锻造，全面素质的培养和训练，主张能力与素质是比知识更重要、更稳定、更持久的要素，把学生综合素质的培养与提高作为教育教学的中心工作来抓，以帮助学生学会学习和强化素质为基本教育目标，旨在全面开发学生的诸种素质潜能，使知识、能力、素质和谐发展，提高人的整体发展水准。

创造性理念

传统教育向现代教育的重要转型之一，就是实现由知识性教育向创造力教育转变。因为知识经济更加彰显了人的创造性作用，人的创造力潜能成为最具有价值的不竭资源。现代教育强调教育教学过程是一个高度创造性的过程，以点拨、启发、引导、开发和训练学生的创造力才能为基本目标。它主张以创造性的教育教学手段和优美的教育教学艺术来营造教育教学环境，以充分挖掘和培养人的创造性，培养创造性人才。现代教育主张，完整的创造力教育是由创新教育（旨在培养学生的创新精神、创新能力与创新人格）与创业教育（指在培养学生的创业精神、创业能力与创业人格）二者结成而形成的生态链构成。因此，加强创新教育与创业教育并促进二者的结合与融合，培养创新、创业型复合性人才成为现代教育的基本目标。

主体性理念

现代教育是一种主体性教育，它充分肯定并尊重人的主体价值，高扬人的主体性，充分调动并发挥教育主体的能动性，使外在的、客体实施的教育转换成受教育者主体自身的能动活动。主体性理念的核心是充分尊重每一位受教育者的主体地位，“教”始终围绕“学”来开展，以最大限度地开启学生的内在潜力与学习动力，使学生由被动的接受性客体变成积极的、主动的主体和中心，使教育过程真正成为学生自主自觉的活动和自我建构过程。为此，它要求教育过程要从传统的以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心转变为以学生为中心、以活动为中心、以实践为中心，倡导自主教育、快乐教育、成功教育和研究性学习等新颖活泼的主体性教育模式，以点燃学生的学习热情，培养学生的学习兴趣和习惯，提高学生的学习能力，使学生积极主动地、生动活泼地学习和发展。

个性化理念

丰富的个性发展是创造精神与创新能力的源泉，知识经济时代是一个创新的时代，它需要大批具有丰富而鲜明个性的个性化人才来支撑，因此它催生出个性化教育理念。现代教育强调尊重个性，正视个性差异，张扬个性，鼓励个性发展，它允许学生发展的不同，主张针对不同的个性特点采用不同的教育方法和评估标准为每一个学生的个性充分发展创造条件。它把培养完善个性的理念渗透到教育教学的各个要素与环节之中，从而对学生的身心素质特别是人格素质产生深刻而持久的影响力。个性化理念在教育实践中首先要求创设和营造个性化的教育环境和氛围，搭筑个性化教育大平台；其次在教育观念上它提倡平等观点、宽容精神与师生互动，承认并尊重学生的个性差异，为每一位学生个性的展示与发展提供平等机会和条件，鼓励学习者各显神通；再次在教育方法上，注意采取不同的教育措施施行个性化教育，注重因材施教，实现从共性化教育模式向个性化教育模式转变，给个性的健康发展提供宽松的生长空间。

开放性理念

当今时代是一个空前开放的时代，科学技术的日新月异，信息的网络化，经济的全球化使世界日益成为一个更加紧密联系的有机整体。传统的封闭式教育格局被打破，取而代之的是一种全方位开放式的新型教育。它包括教育观念、教育方式、教育过程的开放性，教育目标的开放性，教育资源的开放性，教育内容的开放性，教育评价的开放性等等。教育观念的开放性即指民族教育要广泛吸取世界一切优秀的教育思想、理论与方法为我所用；教育方式的开放性即教育要走国际化、产业化、社会化的道路；教育过程的开放性即教育要从学历教育向终身教育拓宽，从课堂教育向实践教育、信息网络化教育延伸，从学校教育到社区教育、社会教育拓展；教育目标的开放性即指教育旨在不断开启人的心灵世界和创造潜能，不断提升人的自我发展能力，不断拓展人的生存和发展空间；教育资源的开放性指充分开发和利用一切传统的、现代的、民族的、世界的、物质的、精神的、现实的、虚拟的等各种资源用于教育活动，以激活教育实践；教育内容的开放性指教育要面向世界、面向未来、面向现代化设置教育教学环节和课程内容，使教材内容由封闭、僵化变得开放、生动和更具现实包容性与新颖性；教育评价的开放性指打破传统的单一文本考试的教育评价模式，建立起多元化的更富有弹性的教育评价体系与机制。

多样化理念

现代社会是一个日益多样化的时代，随着社会结构的高度分化，社会生活的日益复杂和多变，以及人们价值取向的多元化，教育也呈现出多样化发展的态势。这首先表现在教育需求多样化，为适应经济社会发展的要求，人才的规格、标准必然要求多样化；其次表现在办学主体多样化，教育目标多样化，管理体制多样化；再次还表现在灵活多样的教育形式、教育手段，衡量教育及人才质量的标准多样化等等。这些都为教育教学过程的设计与管理提出了更高的要求与挑战，它要求根据不同层次、不同类型、不同管理体制的教育机构与部门进行柔性设计与管理，它更推崇符合教育教学实践的弹性教学与弹性管理模式，主张为教育事业的发展提供更加宽松的社会政策法规体系与舆论氛围，以促进教育事业的繁荣与发展。

生态和谐理念

自然物的生长需要良好的自然生态环境，人才的健康成长同样也需要宽松和谐的社会生态环境的滋润。现代教育主张把教育活动看作是一个有机的生态整体，这一整体既包括教育活动内部的教师、学生、课堂、实践、教育内容与方法诸要素的亲和、融洽与和谐统一，也包括教育活动与整个育人环境设施和文化氛围的协同互动、和谐统一，把融洽、和谐的精神贯注于教育的每一个有机的要素和环节之中，最终形成统一的教育生态链整体，使人才健康成长所需的土壤、阳光、营养、水分、空气等各种因素产生和谐共振，达到生态和谐地育人。所以，现代教育倡导“和谐教育”，追求整体有机的“生态性”教育环境建构，力求在整体上做到教学育人、管理育人、服务育人、环境育人，营造出人才成长的最佳生态区，促进人才的健康和谐发展。

系统性理念

随着知识经济的来临，学习化社会的到来，终身教育成为现实。教育成为伴随人的一生的最重要的活动之一。因而，教育不再仅仅是学校单方面的事情，也不仅是个人成长的事情，而且是社会进步与发展的大事，是整个国民素质普遍提高的事情，是关乎精神文明建设及两个文明协调发展的全局性、战略性大业，它是一项由诸多要素组成的复杂的社会系统工程，涉及到许多行业和部门，所以需要全社会普遍参与、共同努力才能搞好。所以，与传统教育不同，转型时期我国正在形成的是一种社会大教育体系，它需要在系统工程的理念指导下进行统一规划、设计和一体化运作，以培养人们的学习能力，提升人们的生存和发展能力为目标，以实现社会系统内部各环节、各部门的协调运作、整体联动为基础，把健全教育社会化网络作为构成教育环境的中心工作来抓，促进大教育系统工程的良性运行与有序发展，以满足学习化社会对教育发展的迫切要求。