论理解学校教育现实性的三种维度

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论理解学校教育现实性的三种维度

来源： 《教育研究》2014年第1期作者： 舒志定

摘 要：对学校教育现实性的质疑，不是为了澄清或说明学校教育是客观、真实存在的“自然事实”，而是因为学校教育面临着“虚无主义”的危机。对此，运用马克思分析“现实中的个人”的思想线索，阐明理解学校教育对象的基本要求，辨析标准化、制度化的学校教育在学生发展中的价值，在教育历史性视域中展示教育现实性命题的内涵与要求，在此意义上论定学校教育现实性消失是一个真实的命题。

关键词：人的教育；教育现实性；教育历史性；学校教育

  

日本学者佐藤学在其著作《学习的快乐——走向对话》中指出：现代学校教育失去了现实性，需要与虚无主义作斗争，以克服学校的危机。[1]本文从“学校教育对象”、“学校教育过程”和“学校教育历史性”三个维度阐析学校教育现实性消失的原因，展现讨论学校教育现实性议题的意义。

一、对教育对象的误读与学校教育现实性的缺失

就当前学校教育来说，对“人是教育对象”达成共识并不困难。问题的关键在于是否能够正确理解和全面把握教育对象，最基本的是要求确认教育对象是学校教育目的，而不能成为达到其他教育目标的手段。因为“关于人的认识”是开展教育实践、形成教育理论的基础概念，每一种教育学体系都产生于“某种关于人的完全确定的观念”。它是深入探索教育理沦各种细节“很灵的钥匙”，是形成教育学理论的“硬核”①。[2]反观当前的教育实践，学校以提高升学率、就业率为办学目标，教育过度扩张使教育品质流于粗俗，甚至把学校等同生产劳动力的“专业工厂”，出现了“无人”的教育、“人的空场”。[3]

这些教育问题的存在，关键是受到本体论思想方式理解教育的负而影响，因为它是具有经典意义的理解“人的教育”的思想力式。[4]这种思想方式源于古代，比如苏格拉底、柏拉图就认为，教育是寻求“理念”，它超越人的现实社会生活之外，“理念”是决定国家、法律、道德合理性的前提。

无疑，这种理解教育的思想方式对后世教育思想与教育实践的影响根深蒂固。17世纪，捷克教育家夸美纽斯曾假设人受教育的前提源自上帝，因为上帝在人内心中植下了“学问、德行与虔信”的种子[5]。9世纪，德国新教育运动倡导者福禄培尔就认为教育“是以内部的、最本质的东西为根据、为基础的”，所谓“内部的”就是“上帝精神”，“教育应当和必须引导人了解自己和关于自己的一切，与自然协调，同上帝一致；因而它应当使人认识自身和人类，认识上帝和自然，并使之实现由这种认识决定的纯洁的、神圣的生活”。[6]很清楚，福禄培尔是把上帝精神或抽象的理念作为人的本质，使人自觉地按照“上帝精神”(抽象理念)生活，以此作为教育价值的实现。仅举这两位教育思想家的核心观点，已经能够说明这种理解教育思想方式的局限性。事实上，这种思想方式仍然影响着当前教育实践，只是把“上帝精神”替换成人的某种属性，如文化属性、精神属性，认为“好教育”是强调教育的文化意义与精神价值。尽管这种理解教育的思路凸现了教育的人文关怀，但是，它的问题是偏重教育的精神理想，疏忽教育实践性根基。[7]

因此，必须清除本体论思想方式对教育研究的负面影响，使教育从“天上”回到“人间”、从抽象回到现实。正如美国学者斯潘诺斯所呼吁：传统教育思想方式导致教育的终结。迫切要求重建教育思想方式以开启教育新时代。[8]若要重建理解教育的思想方式，就要从理解人作为切人点，因为人是客观存在的，现实的人是理解教育的出发点。[9]其实明白这一点并不困难。因为日常生活经验已经告诉我们，作为教育对象的人是生活在现实社会之中，每个人不能没有“生活”，如何生活、怎样生活、为何生活是每一个体必须面对的课题，当然，这里谈及人是客观存在的、现实的人，目的是说明“现实”与“日常生活”对人的存在的意义。对此，匈牙利思想家阿格妮斯·赫勒作了阐释。“如果个体要再生产出社会，他们就必须再生产出作为个体的自身。我们可以把日常生活界定为那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合。”[10]这里的“日常生活”，显示着“人在世界中生活”的事实，这种“事实”不是以反映一个人喜欢吃中餐还是吃西餐，是白领还是农民工为旨趣，而是标明人与世界相互交往关系的建立，在人与世界彼此影响中实现人的发展与世界的变化。在此意义上说，人与世界交互关系的建立，是促进人的发展的社会基础与现实前提。这是关于人的发展问题的基本立场，以此立场谈论学校教育现实性，教育是人的交往活动。

这就是说，如果把教育看作人的交往活动，只有师生之间发生、存在着真实交往活动的前提下，才能谈得上是现实的教育。比如今天上午某教师在某地某校给某班学生上了一节数学课。这样陈述“教师上课”是已经发生的客观活动，但这只是科学范畴意义上的“客观性”，它可以用时间、地点、人数等“科学手段”进行标示与计量，当然，谈论教育现实性，并不否定这种客观性。然而，更应该关注“教师上课”是否使师生之间发生了互动、交往的活动，比如这节课只是教师的“独唱”，学生并没有参与到这节课之中，依然不能说这节课是客观有效的。所以。教育的现实性是指教育活动是客观存在的，它既不能使教育变成师生之间依赖“逻辑”、“概念”进行“精神观念”变革的思辨的、抽象的活动，又必须使师生相互交往活动完成。

其实，马克思在批判费尔巴哈的观点中已经明确了这一点。马克思指出，费尔巴哈只是把人看作“感性的对象”，是“理论”、“思辨”的对象，是脱离现实社会生活抽象地谈论人。从来没有看到真实存在着的活动的人，“他从来没有把感性世界理解为构成这一世界的个人的全部活生生的感性活动”。[11]马克思的批判，要求我们不能简单地说人就是教育的对象。所谓简单地说，是指要么把人看作一个“自然的、单独的、肉体的人”，要么看作“理性的、概念的、抽象的人”。

至此，我们清晰地展示从理解教育对象谈论学校教育现实性的基本意图。现实社会生活中的教师与学生是理解学校教育的认识前提，是认识学校教育现实性的客观基础。如此，学校就会拒绝把人的自我意识、道德意志、感性情欲生命当作教育目的，而是积极引导学生在与世界交往中发现自己的存在，发现自己作为人的能力、价值及其意义，从而使学生了解生活、学会生活、创造生活。[l2]   

可见，学校教育失去现实性的根本原因，是学校没有完整把握学生是现实存在的本质特征，只是把改进学生理智(智商)作为教育目标，使传授知识、提升应试成绩的知识教育变成学校教育的全部使命，如此培养学生，把学生变成脱离社会生活的“两脚书橱”，甚至出现让“学生戴绿领巾”等“伪教育”、“反教育”的做法或现象，已经从根本上违背了因材施教、有教无类的教育思想。在此意义上，值得肯定德国哲学家雅斯贝尔斯提出“人的回归才是教育改革的真正条件”[13]的论断是有价值的，且必须加以重视。

二、异质性和均质化的抗衡与学校教育现实性的缺失

上文是从教育对象讨论学校教育现实性丧失的根源。教育对象是一群拥有不同社会生活经验、有着个性差异的现实个体，处理学校教育的普遍要求与学生个体发展问的关系，是否影响学校教育现实性的丧失？这就需要从教育过程考察教育现实性问题。

直观地看，教师与学生的教与学活动，是在特定时间与空间完成的。从这一点上说，学校教与学是现实的活动。但是，近代以来，不少教育思想家对此提出不同看法。他们认为，受现代大工业生产的影响，为迎合市场社会的需要，造成资本与学校教育的联姻，使学校成为资本的附属，资本及其资本拥有者控制着学校，规定着学校教育目标及其评价学校教育绩效的内容、手段，使教师从事教育活动、学生接受学校教育，并非是人的自由自主的行为。比如按一种标准化、采用统计数学模型评定学生学习成绩与教师工作绩效，结果，教师教育活动、学生学校生活变成一堆统计数据，把鲜活的学生、丰富的师生交往变成一种“数字符号”，而且，这种“数字符号”成为指导师生教与学行为的价值取向，制约着教师对自身职业的理解，制约着学生对学习与人生态度的理解。有研究者曾举小学生考试说明这个问题。例：“雪融化以后会变成什么？对这个问题，回答是‘变成水’的，为‘正确’，回答‘春天’的，为‘错误’”[14]当然，这只是个案。但是，它生动地反映着标准化教与学模式存在的问题。对此，佐藤学把原因归结是体制化与均质化的学校管理体制，认为制约现代学校运行的核心原理是“官僚组织”理念，[15]它造成学校追求效率、强调统一与标准的官僚化管理思路，制约或阻碍着教师和学生发展个性化的教与学行为。因此，要使学校教育富有活力与生气，就要充分重视每一位师生是具有个体需求的异质性存在的事实，要钊对师生特点开展学校教育，形成异质性、差异性的学校教育活动。

异质性、差异性的学校教育活动，是指学校要关注师生个体差异，合理尊重个体需求，激发师生的个体潜能，让每一位师生成为教与学的真正主体。这样的学校教育活动是现实的、客观的、有效的。据此谈论学校教育现实性，指学校教育要以生为本，面向每一个学生，创建适宜学生个体发展的教育环境，而不是用一个标准为学生构建一种发展模型。学校要关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。

但是，遵照现代社会管理理念建构的“体制化”的组织系统，使当代学校面临着发展学生个性的“异质性”教育与统一、规范、标准化的“均质性”学校管理相抗衡的困境：如果强化学校教育体制的优先地位，将凸显学校的权威地位和学校的控制功能，影响教师与学生之间建构民主的、合作的、对话的教与学的关系，影响师生积极性、主动性与创造性的发挥，陷入服从规范、“墨守成规”的消极状态之中；[16]但如果突出师生个人利益的优先性，则容易出现极端的个人主义现象。无疑，解决这两种教育困境，确保学校教育的现实性，急需解决把学校建设成适宜个人发展的教育“共同体”的现实课题。

因为建设民主集体与尊重学生个性发展并不矛盾。关键是要建设有助于学生个性发展的“真实的集体”。这一点马克思在《德意志意识形态》中明确指出，建立“真实的共同体(集体)”，避免“虚假的共同体(集体)”。虚假的“共同体(集体)”看起来是“共同体(集体)”，实质上是消灭了个人独立性的存在，是对个性自由的一种抑制。“在过去的种种冒充的共同体中，如在国家等等中，个人自由只是对那些在统治阶级范围内发展的个人来说是存在的，他们之所以有个人自由，只是因为他们是这一阶级的个人。从前各个人联合而成的虚假的共同体，总是相对于各个人而独立的；由于这种共同体是一个阶级反对另一个阶级的联合。因此，对于被统治的阶级来说，它不仅是完全虚幻的共同体，而且是新的桎梏。”[17]因此。建设真实的共同体(集体)十分重要，因为“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”[18]。这样的集体，不会与个人发展构成冲突，而且个人与集体之间构成紧密关系，集体为个人发展创造条件。因此，当学校成为适合学生身心健康发展的共同体的时候，它的意义是通过学校这个教育机构完成社会核心价值理想与信仰目标的“固化”，让社会核心价值理想与信仰引领学生的学习与成长。这样，学校是一种引领学生身心和谐发展的“良好秩序”，学生在学校这个教育机构全面、稳定的保护下获得自己的行为取向和价值态度，[19]这是学校教育现实性的基本要求。

要做到这一点，建设有质量的、稳定的、和谐的学校教育机构十分重要。[20]关键是把“教育正义”确定为建构学校管理体制与机制的这样的核心理念。因为罗尔斯就说过一个组织良好的社会是由它的正义观念来调节的社会，正义的、公正的社会制度对于个人美德具有优先性。[21]以此理念建构“学校制度”，实质是按照社会正义原则建构一套规范体系，它决定着校内师生权力、权利、义务、利益和负担的恰当分配。[22]这样，它既能维护个体利益，又能维护学校整体利益，维护教育的国家立场。因而，“学校制度”变成一种引导师生行为的价值导向，推动师生行为方式与价值观念向“制度”建构的价值标准方向发展。在此意义上，提出学校教育现实性，就是要以教育正义为原则，把学校建成适宜受教育者身心健康发展的共同体，使教育成为促进受教育者个性自由发展的现实社会活动。

三、教育历史性的淡化与学校教育现实性的缺失

避免教育现实性与教育理想性对立，是理解教育现实的重要内容，因为发挥学校教育提升人的精神品质、培育崇高人生信仰以及促进人性改善的功能，是合理的。有如德国思想家斯特劳斯把它称作自由教育，认为自由教育“是一架阶梯，凭借这个阶梯，我们可以努力从大众民主上升至原初意义上的民主。自由教育是在民手大众社会里面建立高贵气质的必要努力。自由教育呼唤着大众民主中那些有耳能听的成员，向他们呼唤人的卓越”[23]。要实现为民主社会培育高贵气质的人的教育目标，教育方法是倾听“最伟大的心灵之间的交谈”，这样，“自由教育是一种最高形式温顺中的锻炼——虽不能说这温顺就是谦卑。同时，自由教育是一次勇敢的胃险：它要求我们完全冲破智识者及其敌人的名利场，冲破这名利场的喧嚣、浮躁、无思考和廉价”。[24]可见，学校以民主、自由、平等为教育的价值理想，培育人的崇高心灵，这是非常积极的教育理想，论及教育理想，实现学校对涵养、丰富人的精神生活的教育功能，必须提及教育的历史性。只有在教育历史性的视域中，教育现实性与教育理想性才可统一。

讲到学校教育的历史性，一般是指教育存在于特定社会历史之中，即任何时期的学校都是人类社会历史发展的组成部分，不可能存在脱离人类历史的学校教育。但是，这样理解学校教育的历史性，只是“时间维度”的把握，“历史”是时间意义上的“历史”，即在人类历史发展长河中，处于特定社会时期的学校教育，是这条“历史长河”中的一部分。当然，不能说这样理解“教育的历史性”是不正确的，但这样理解教育的历史性是有局限的。因为它只是揭示了学校教育逐步发展的阶段性特征，并没有通过理解历史的本质，阐释教育历史性的实质以及讨沦这一问题的意义？针对这一点，马克思的一段话值得认真品味：“这些个人把自已和动物区别开来的第一个历史行动不在于他们有思想，而在于他们开始生产自己的生活资料”，“人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身”[25]阅渎这段话，可以明确马克思对“历史”的两点思考，一是“第一个历史行动”并不是有“思想”而在于“生产”，阐明“历史”形成中的“思想”与“生产”的关系，阐明“生产”在“历史”中的地位，如此才能使思想与史避免变成抽象的“精神”观念。二是“生产”是变化的、构成的，因而。人与世界构成的思路是考察万史的思想路径，由此更深刻地揭示了被人们容易忽视的分析问题的视角：人是在与世界交往中“建构”起来、“呈现”出来的。

对“历史”的这两点思考，价值在于开启一条从“人是生成着”角度理解人的问题的思路，这被称作生存论思路。这一思路的确立，使“历史”不只是物理学意义上的“时间”的变化，从昨天到今天、明天；也不是黑格尔断言是人的自我意识“逻辑”推断的“历史”。对此，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中已经明确地提及：“人的异化了的本质现实性，不外是意识，只是异化的思想，是异化的抽象的因而无内容的和非现实的表现，”[26]人不可能脱离现实变成“精神”的存在，如果把的自我意识看作历史决定因素时，历史变成概念的辩证法。事实上，人创造了历史也被历史所塑造，历史不是对立于人之外而是独立存在的，人不断地推动着创造新的历史，同时，人也被人所创造的历史创造着。如此使人与历史构成了相互依存的辩证关系。

因而，在历史中，我们不仅看到历史是谁创造的问题，而且看到人是怎样创造历史以及创造自身的。如此，历史赋予人的意义，是为人的生存提供基础与资源，而人赋予历史以不断增加新的内容，使不合乎时代变革需要的历史变成传统沉积下来，由此体现人在历史产生、传承、再创造过程中的主体作用。因此，教育作为人类独特的活动方式，只有融人人类历史传承、创造过程中，才变得有意义，也就是说，学校培养的人才，能够参与创造历史，并通过创造历史，表现和确证自己的生命力量、生命价值，是“自觉自为”的社会生活主人，成为在现实礼会生活中创造社会历史的主体。这是教育历史性的基本规定。也是因为历史性，使教育现实性与人类社会存在、变革、发展相联系。进一步丰富与完善了教育现实性的内涵，更深刻、全面、完整地体现学校教育的意义与价值。就比而言，教育历史性是教育现实性的前提与归宿。

把历史性作为教育现实性的前提，是指任何一项学校教育活动必定立足于社会历史发展过程中，要受到社会历史文化制约，社会历史文化是学校教育得以发生、发展的现实基础，而社会历史文化是以“现实的个人”为前提的，不能把生动的个人实践抽象成一堆概念或知识体系；在特定学校教育中，意指受到特定民族、国家立场的制约，要结合特定国家与民族发展历史，规范、约束学校教育，只有具有现实性的学校教育，才能对人类社会历史发展产生积极意义，才能融人人类历史发展长河之中。

把历史性作为教育现实性的归宿，是指任何一项具有现实性的教育活动，都要以教育对历史发展产生贡献作为准则。从这一角度说，教育现实性要求教育以人类社会历史发展基本规律作指导，站在人类社会历史发展过程考察学校教育，把握与顺应历史发展潮流，做时代的“弄潮儿”，既不保守也不激进，把继承传统与适时变革做到有机统一。

由此，进一步明确什么样的学校教育才具有现实性。既然历史是人创造的，因此，培养创造历史的社会主体的学校教育才是具有现实性的，这包含两方面意思。其一，学校教育的现实性存在于历史性之中。随着历史的创造，推动学校教育的改革与创新，在创新中完成历史的创造，合乎历史发展规律的学校教育，才具有现实性。其二，学校通过培养创造历史主体体现教育的历史性。以培养人为宗旨的学校教育，它的现实性，不仅要求教育活动存在于现实社会之中，并在现实社会中产生教育结果，而且要求培养能够从事现实社会生活，推动社会历史进步的“主体”。如果做不到这一点，学校教育虽然是在现实社会生活中发生，也只能说是造成了某种教育事实。如此，培养创造历史的主体，成为学校教育现实性的本质要求。

综合上述两方面可知，学校教育现实性是教育历史性的一个部分、一个阶段、一个领域、一个方面。教育的历史性规定着教育现实性，是实现教育现实性的客观依据：而教育现实性又构成历史性的具体内容，只有使每一阶段、各个领域的学校教育的现实性得到实现，教育历史性才能是客观的、真实的。这就要求从教育历史性理解教育现实性，使教育现实性在教育实践中得到体现。

第一，教育历史性规定着教育现实性的本质。把握社会与教育的辩证关系及教育发展规律，才能确保学校各项工作的持续发展。只有不断地反思教育实践，总结教育经验，才能有效地、准确地掌握教育发展规律。而教育实践的反思，实质是反思教育的历史，是把握教育问题的历史性维度的确立。

第二，教育历史性规定教育现实性的未来向度。教育现实性并不排除教育的理想性、教育的超越性。关键问题是怎样把握教育的超越性、教育的未来向度。因为，教育的超越性和未来向度，不是宗教神学家或者古代教育家构想的虚无概念、精神观念，所追求的超验世界、超验目标，而是以社会主体培育为目标，帮助人确立正确的自我意识，不断地挖掘人的潜力，实现自我超越，进而达到自我实现的目的，成为“无限的存在”。

第三，教育历史性规定了教育现实性的价值期待。教育需要理想与信仰。充满教育价值的教育活动，是有效的、具有现实性的教育活动。而教育价值的实现，无法摆脱教育历史性的制约。因为实现教育价值的基础是现实人的现实社会生活。如果脱离社会历史条件理解学校教育价值，只能停留在人的意识与观念之中，变成抽象的认识。

所以，从教育历史性论述教育现实性，为理解教育现实性提供现实基础与发展愿景。设计与实现教育发展目标与愿景，最终要返回到现实的社会生活之中，受到现实社会历史条件的制约。如果不能处理教育愿景与社会现实历史之间的关系，会使教育发展目标与愿景、教育理想与信仰失去现实的社会基础，结果要么是坚持教育信仰而变得固执，或者是为了教育信仰而采取激进的姿态；要么是放弃教育理想变得世俗，使教育改革失去动力与活力，这一切既不是发展教育的积极态度，又不是掌握和利用教育发展规律的体现，都不利于教育的科学持续发展。   

综上所论，本文从三个维度解析学校教育现实性，正确把握教育对象是确保教育现实性的核心，妥善处理标准化教育与学生个性发展关系是确保教育现实性的条件，而历史性则是确保教育现实性的前提，它制约着教育对象的正确把握，决定着学校教育过程的规范有序的展开。因此，从这三个维度解读教育现实性，是从前提与基础视域反思学校教育的现实性，不同于从传授知识多少、知识真伪的角度讨论教育现实性，展示了思考教育问题的新思路，也为辨析学校教育的科学性与艺术性问题提供思想路径。

注释：

①著名刊学哲学家伊·拉卡托斯(Imre Lakatos)认为。硬核(hard core)是研究科学理发展的核心与本质，比如牛顿力学的硬核是牛顿运动定律和万有引力定律。如果“硬核”遭到反驳或否定。整个科学理论就会面临着挑战或彻底否定的危险。参见：伊·拉卡托斯著《科学研究纲领方法论》，上海译文出版社，1986年版，第67页。

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