发展之中的中国八大教育学派

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发展之中的中国八大教育学派  

本文转载自通灵镜子《【转贴】发展之中的中国八大教育学派》

张荣伟

引　言

为了探求基础教育变革与创新的可行路径，从上个世纪90年代开始，越来越多的大学教师以及科研院所的理论专家开始走进中小学校，组织开展了以行动研究为主旨的各类课题活动。在理论与实践互动的过程中，涌现出了一批探索性、创造性地研究现实问题和针对教育发展的特定领域而著书立说的专家学者，进而建构了一系列本土化的、具有独立见解的教育理论框架。进一步来说，伴随着专家学者由“书斋”走向“田野”这样一种科研范式的转型，集教育思想体系化、理论实践互动常规化、基地实验改革制度化三位一体的“教育科研共同体”初见端倪。随着这些科研共同体的自立、自为、自主和自觉，期待已久的当代中国教育学派已具雏形。

当然，这里并不否认，在其传统的意义上，不少学派都是局外人对局内人的称呼，被称为某一学派的那些人并不一定认同这样的称呼，甚至一开始也并没有创建学派的明确意图。但是，从更宽泛的意义上来看，学派可以用来界说某一学术共同体的奋斗目标、学术风格、话语方式、做事方法与基本主张，既为这一特定共同体所具有的基本范式。这恰是笔者所称谓的学派的基本意义。本文姑且依此为基本限定，在总结有关研究成果的基础上，对在当今中国基础教育领域颇具有影响力的教育思想与主张做一综述，并命之为“发展之中的中国八大教育学派”，供批评和探讨。

正　文

一、主体教育学派

主体教育思想缘起于20世纪80年代。开始是顾明远教授在《江苏教育》（1981年第10期）上提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”这一重要观点。之后，黄济、王策三、王道俊、郭文安等一批著名教授纷纷发表了关于主体教育的不同见解，为我国主体教育实验的深入开展奠定了重要的理论基础。与此同时，一些学校开始了确立、发挥学生的主体性的教改实验。其中，由华中师范大学主持的“小学生主体性品质培养”实验（也称“学生主体性素质的建构”实验）产生了一定的影响。

从1992年起，由北京师范大学裴娣娜教授领导，一些中青年教育专家、学者广泛参与，开始了全面、深入的主体教育实验研究。在实验层面上，该研究的主旨是解决人的现代化发展问题，即探索中国教育的现代化发展以及中国人现代素质提高的现实路径。作为“八五”、“九五”和“十五”教育科学研究国家重点课题，该研究是一项理论探索、服务实践、培养教育专业研究人员三位一体，带有一定开拓性且层次较高的教育实验。该实验因其选题立论高，理论构思较完善，实验研究方法较合理，实验研究范围广以及研究队伍实力强而受到国内教育界的广泛关注。该研究依托由高校、科研单位、教育行政部门以及100余所中小学组建成的教育科研共同体，经过了实验准备、搜集资料、区域性发展和专题研究四个发展阶段，取得了以下主要认识成果：

一	界定了主体教育的基本概念和范畴，初步形成了由理论体系、实践体系和制度体系组成的主体教育理论分析框架。理论探讨的核心是对主体、主体性概念的界定。
二	开展了学校教育现代化基本问题研究。通过查阅文献资料、典型调查以及召开学术研讨会，课题组集中探讨了我国基础教育现代化发展的根本标志及基本特色。
三	进行了主体教育视野中的基础教育课程改革与建设。以人文与科学相结合的课程观为指导，课题组进行了“科学探究”课程设计与校本课程开发研究。
四	构建了主体教育理念下的课堂教学改革与发展性教学策略。关于课堂教学改革的研究，主要在教育观念和实践两个层面进行。观念层面：重新界定了学习的本质以及确定体现学生发展的现代学习观；实践层面：主要是通过教与学的行为分析，研究学生，实施有效的发展性教学策略。发展性教学策略，表现在尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生自主性、主动性和创造性。作为一种教学策略，它提供给人们的是一种在一定理论框架指导下的思维方式和行为准则，包括主体参与、合作学习、差异发展、体验成功等四个发展性教学策略。

整体来看，主体教育主要是企图从哲学层面上解决人的构成问题，研究人的良好素质的全面构建。主体教育关于尊重学生主体性的思想，关于促进学生个性自由充分发展的思想以及关于发展自主性、主动性和创造性的思想等，由于体现了现代社会发展的主题，体现了时代精神，使我国基础教育有了一个较高的目标定位。主体教育为我国的基础教育发展提供了新的价值观念，提供了一种新的理论框架以及促进青少年儿童生动活泼主动发展的基本途径，并将对于形成新的教育观，确立新的教育体制、内容和方法等产生一定的推动作用。

二、生命·实践教育学派

作为中国教育学会副会长、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、华东师范大学博士生导师，叶澜教授主持的“新基础教育理论及推广性、发展性研究”是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题。该课题是在1994-1999年“面向21世纪新基础教育”探索性研究取得研究成果的基础上所开展的延续性课题，1999年5月启动，2004年5月通过鉴定结题。其基本思想如下：

目的	形成新的基础教育观和创新型学校。在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授又明确提出了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力”这一创建学派的明确目标。
三层  三新	三个“层面”：1.新基础教育理论研究；2.学校教育活动整体改革的设计；3.学校教育改革实践研究。 三个“更新”：1.基础教育观念系统的更新；2.学校教育日常活动方式的更新；3.师生学校生存方式的观念更新。
四个还给	“新基础教育”所追求的改革效应是：1.把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；3.把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；4.把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
四项研究任务	“新基础教育”研究定位于学校转型性研究。显性的目标是为了建设二十一世纪所需要的符合时代发展的学校。1.学校转型变革的背景与总体性研究（包括当代特征、教育变革趋势、学校转型内涵、总体构成等）；2.学校转型性变革中基础教育的理论与实践更新研究（涉及培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面，以及一些相关的教育基本理论等。）；3.中小学基础学科教育改革的系统深入研究；4.学校转型性变革研究的路径与策略以及教育理论与教育实践多重关系的方法论研究。

三、新课程改革派

由教育部启动，在党中央、国务院直接领导下的新一轮基础教育课程改革，即建国以来的“第八次课程改革”（简称“新课程改革”），既是一种政府行为，更是一种专业行为，需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的步伐。但是，“新课程改革”究竟谁主沉浮？其理念究竟是什么？就其理念言，虽然我们从不同角度可以找到诸多的词语来说明和描绘，但是，在笔者看来，由钟启泉教授等主编的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读》这本书的名字表达的最为精当。同时，无论就理论建树还是就实践探索而言，钟启泉教授都可谓是这一轮课程改革的领军人物。无论是《基础教育课程改革纲要（试行）》的制定还是对《纲要》的解读，无论是“通识培训”、“课标培训”还是“教材培训”，包括当下关于“轻视知识”教育思潮的争鸣，钟启泉教授都明显地发挥了“设计师”或者说是“舵手”的作用，由他主编的《全球教育展望》杂志更是发挥了“课改之声”的舆论导引功能。新课程改革的基本内容如下：

根本目的	以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的论述为指导方针，全面贯彻党的十五大精神，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
具体目标	作为课程改革的基本视点，《纲要》明确提出了六项具体目标。体现为“六大改变”：1，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；2，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；3，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；4，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力以及交流与合作能力；5，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；6，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
行动效果	三大培训：“通识培训”、“课标培训”和“教材培训”是推进新课程改革过程中的三项具体行动。三个生成：由《改革纲要》生成了《课程标准》，由《课程标准》生成了多版本的中小学教科书，由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施。教学方式变革：普遍倡导研究性学习，合作、自主、探究成为新课程背景下三种主流的教学方式。

四、新教育学派

由全国政协常委、苏州市副市长、苏州大学博士生导师朱永新教授所发起和倡导的“新教育实验”是一项具有民间性、自发性和草根性的校本行动研究。该项实验1999年起始于江苏省常州市湖塘桥中心小学，2002年正式挂牌于昆山实验学校。目前，全国已有分布在20多个省的300多所学校正式加入到“新教育实验”中来。该项实验的网络平台（www.eduol.cn）目前拥有注册会员近16万多人。大批教育专家、一线老师积极参与论坛上各种问题的对话和讨论，已经形成了一种“批判反思”、“同伴互助”和“专业引领”的良好氛围。“新教育理想”正在行动之中被具体化、系列化，实验学校、师生取得了显著的成果。该实验有其核心理念和基本观点，而最为显著的特点则是推动教师专业发展，即通过七项行动唤醒教师的教育理想和教育激情，使其走向行动自觉。在笔者看来，“精神”、“共同体”、“行动”有机地构成了“新教育实验”的理论结构，且含盖了精神层面、制度层面、行为层面三个方面的基本内容：

核心理念	为了一切的人，为了人的一切。
五大观点	1，无限相信学生与教师的潜力；2，交给孩子一生有用的东西；3，重视精神状态，倡导成功体验；4，强调个性发展，注重特色教育；5，让师生与人类崇高精神对话。
价值取向	追寻理想，超越自我；成长着，并快乐着；只要行动，就有收获。
七项行动	1，营造书香校园；2，师生共写随笔；3，聆听窗外声音；4，双语口才训练；5，建设数码社区；6，构筑理想课堂；7，优化家校合作（建设新父母学校）
基本原则	1，实践性原则，强调操作；2，生成性原则；强调过程；3，发展性原则，强调创新；4，客观性原则，强调真实；5，公益性原则，强调开放。
四重境界	1，使实验成为教师实现专业发展的理想舞台；2，使实验成为学校提升教育品质的理想平台；3，通过实验使学校成为学生享受成长快乐的理想乐园；4，通过实验使学校成为“新教育共同体”的“精神家园”和共同成长的“理想村落”。
三大假设	1，“六加一行动”即“七项行动”是“教育共同体生活世界改造”的理想通道；2，理想的教育实验不仅会改变作为因变量的被试，而且会促成实验活动主体自身的不断提高和完善；3，随着“新教育实验”的不断推进，多元的、不同层级的教育共同体会在交往理性与交往道德上达成共识，会逐步形成这支团队所特有的科研机制与制度文化，进而形成自己特有的理论话语和实践范式，诞生“新教育学派”。
四大改变	1，改变学生的生存状态；2，改变教师的行走方式；3，改变学校的发展模式；4，改变传统的教育改革和教育科研范式。
十大领域	理想的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，以及理想的学校、教师、校长、学生、父母。

五、情感教育学派

情感教育学派的代表人物是现任中央教育科学研究所所长朱小蔓教授。朱小蔓教授在国内率先提出了以“情感性”为基础概念的完整教育哲学思想，强调重视情感性的个性品质，呼吁纠正现行教育中的唯认知主义，克服功利主义教育观的负向功能，提出了情感性道德教育的理论范式和符合中国国情的操作模式。朱小蔓教授最近几年进行了当代世界不同地区情感教育的比较研究，进行了重要情感品质及其教育价值的分析与概括，揭示了情感教育不同于认知教育的独特机制。“审美建构教育”、“乐学教育”、“情育课程”、“情感性师范教育”等新型的教育模式理论的建构已经初步完成。在道德教育的理论方法研究方面，朱小蔓教授提出了“哲学型”、“科学型”和“工程学型”的框架层次。其代表性专著有《情感教育论纲》（1993年，获江苏省哲学社会科学优秀成果二等奖。）和《儿童情感发展与教育》（与梅仲荪合作，1998年）等。

朱小蔓在《情感教育论纲》中把个体与世界的关系分为五大系列，它们是：“人与自然”、“人与操作对象”、“人与他人”、“人与社会以”及“人与自我”。情感教育即根据此五大系列构建自己的目标体系：

人与自然	1、爱护自然界中人以外的一切生物，尊重生命，保护自然资源，把人—生物和人—自然作为道德共同体而倾注关心、怜惜与爱的情感。2、欣赏自然界中优美、和谐与崇高的事物，培养与自然美好的一体感、协调感与眷念之情，反对对美好自然的破坏、掠夺与征服。3、有对自然界及其生物的感谢之心。
人与操作对象	1、对操作对象的客观特征、固有秩序具有尊重甚至敬畏之情，从而在操作过程中严肃、认真、细致、不草率行事，不急功近利。2、培养对操作对象的认识、探索兴趣，直至进入专注、迷恋的情感状态。3、执著顽强地进行操作，欣赏人自身战胜困难的力量，对自我崇高感持审美态度。4、操作对象的多方面意义越来越需要人去挖掘，惟有发自内心的关注才能发挥足够的力量去把握和拥有存在的具体性、多样性，而不使客观对象变得贫乏和公式化。
人与他人	1、保留和珍惜人类本性上与他人相关联的自然感受，有哲学家用“联系感”这一概念来表达它，认为它首先出现在婴幼儿时期。2、以正确的情感应答方式把人早期的依恋感、安全感和信赖感建立起来。3、学习识别、判断、体察他人的情绪、情感移入，有同感和同情心。4、尊重他人的权利，尊重他人的隐私权和内心世界。5、减少攻击心理，有仁慈、宽容和体谅之心，培养与人友好、合作共事的和谐、圆融和豁达的性情。6、善于识别、判断他人通过情绪、情感反映出来的对自己的需求、期望与评价，从而调整自己的态度与行为。7、对本人违背道德的行为有羞耻心，对伤害他人有内疚感。
人与社会	1、热爱故乡、母校以及职业单位，培养集体（群体）荣誉感、亲和力和凝聚力。2、对集体委托的事有义务感、责任心、信守诺言，热情务实，并常常从为集体服务和履行职责中感受到生存的意义与乐趣。3、在处理人际关系中与社会事务时培养正直感、正义感，对社会公正抱有信念。4、增进与不同文化背景下的其他阶层、其他民族和其他个体的沟通与理解。5、关心政府决策，关心民族命运，关心祖国的利益与荣誉。6、关心世界和平，关心种族平等，关心人类公正。对民族内外、国家内外一切不合理、不公平的现象有正义之心、忧思之情。
人与自我	1、善于识别、体察自己的情绪感受，学会合理、有度地控制情绪，对内在情感做出适宜的表达。2、热爱生活，享受生命，幽默、旷达、悠然而自得其乐。3、谦和、自知，自我评价符实，有现实感和胜任自如的愉悦感。4、学会控制由挫折引起的矛盾，善于调节现代生活造成的紧张感、压力感。5、自尊、自爱、自强、自立，核心是依靠自己的勤奋努力，以及与他人的相互学习和友好的合作而获得进步与成功。这种自我提高、自我发展、自我完善的健康意识，有助于个人更少依赖别人，免受各种妒忌，增强自我适应感。

六、情境教育学派

情境教育的代表人物是我国儿童教育家、著名特级教师李吉林。她从1956年至今一直在江苏省南通师范学校第二附属小学任教。现任江苏情境教育研究所所长，兼中国教育学会副会长，中国教育实验研究会副理事长，中央教育科学研究所兼职研究员，南京师范大学兼职教授。李吉林老师从1978年开始情境教学的实践探索与研究，近30年来，在许多领域做出了富有开拓性和独创性的贡献，丰富和发展了我国当代教育教学理论和教育改革实践，创立了“情境教学”、“情境教育”和“情境课程”，构建了情境教育理论框架和操作体系，成为我国素质教育的一个重要模式，被列为国家教育部向全国推广的八个科研项目之一，相关研究先后被列为全国教育科学规划“八五”、“九五”、“十五”重点课题。

情境教育是依据马克思关于人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展的哲学原理构建的。“情境教育”之“情境”是“有情之境”、“和谐之境”，是“活动之境”，是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间。情境教育的实验与研究以小学的基础教育课程及其开发为研究对象，旨在探索学校特别是教师参与课程开发的可能性和独特模式。在探索过程中，情境教育不仅从哲学上找到了依据，而且还从科学上借鉴现代心理学的暗示、移情、角色学、心理场等研究成果，构成了情境教育的基本原理、基本模式以及在课堂教学中的操作要素。

基本原理	1.暗示诱导原理；2.情感驱动原理；3.角色转换原理；4.心理场整合原理。
基本模式	1.拓宽教育空间，追求教育的整体效益；2.缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；3.利用角色效应，强化主体意识；4.着眼实践创新，促进素质全面发展。
操作要素	1.以“情”为纽带：老师与学生之间，真情交融；教材与学生之间，引发共鸣；学生与学生之间，学会合作。2.以“思”为核心：倾注期待，使儿童在最佳的心理状态下积极思维；启迪想象，激活右脑，在宽阔的思维空间中提高悟性；结合实践，在有情有趣的学科活动中，将创新能力的培养落到实处。3.以“儿童活动”为途径：活动融入课程，以求保证；利用角色效应，以求主动；活动结合能力训练，以求扎实。4.以“美”为境界：显现“美”的教学内容；运用“美”的教学手段；运用“美”的语言。5.以“周围世界”为源泉：渐次认识大自然；潜心启迪智慧；与道德、审美教育结合。

七、生命化教育学派

依据《生命化教育的责任与梦想》（2006）一书所言，1993年，著名哲学家黄克剑和教育学者张文质对话时，提出了教育的三个价值向度：传授知识、开启智慧、点化或润泽生命。从此一种以生命治学问，以生命统摄教育，以生命成全每一个具体、健全的生命为旨归的新的教育理念走入了中国的教育研究与教育实践领域。从2001年起，一项以“生命化教育”为名称的民间性课题实验在福建省的一些城乡学校渐次推开。随着实验范围的不断拓展，“开启智慧”、“润泽生命”、“缔造学校”、“成就未来”等为生命化教育课题组所倡导的教育理念引起了社会的广泛关注。

教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育，学校才成为人的学校。生命化教育是一次“寻找教育改革与教育自身的内在动力与内在尺度”的自觉努力。在张文质看来，生命化教育是知其不可为而为之的一种理念、一种思想，是对人的美好未来的肯定，是对这个充斥着不完美、痛苦和灾难的世界的某种蔑视。对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。“生命在场”是生命化教育的一个基本概念。黄克剑认为，所谓“生命化”，就是真实的生命践行同践行者的所言所信的一致，就是让自己信从的道理活泼泼地展现在自己的生命中。因而，所有教育者都需要反躬自问，需要对教育行为进行价值审视。具有诗人气质的张文质曾经虚灵而又深情地描摹过自己心目中的生命化教育：

一	生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。
二	生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。
三	它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。
四	生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。
五	它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。
六	生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。
七	生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗，走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。
八	生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心。

八、理解教育学派

理解教育萌发于上海市金山区平乐学校，初期一花独放，后辐射全国，相继形成多个大型实验区。“理解教育”理论由华东师范大学博士生导师熊川武教授创立。熊川武教授，是全国教学论专业委员会副主任委员、中国教育实验研究会理事。近年来，除专著《理解教育论》（2005年）之外，他在《教育研究》、《人民教育》、《课程&8226;教材&8226;教法》等教育刊物上发表了一系列关于“理解教育”的重要论文。所谓理解教育，就是消除误解增进理解使教师与学生更好地理解自己与他人从而获得较好发展的过程。它不是制度化的教育，而是一种对当代制度化教育进行补充的教育思想与一系列策略。在熊川武教授看来，师生之间的误解是教育效益流失甚至造成教育失败的重要原因。对学生采取冷漠、嫌弃甚至粗暴的行为，这是教育中普遍存在的误解形式。真正的“理解”是教育成功的基本前提。理解教育的实施原则在于感情先行、强德富智、笃行不懈，它应当是愉悦的教育、巧妙的教育与幸福的教育的统一体。其基本内容如下：

观念系统	1.“理解学生，教在心灵”是教师应该具有的学生观。2.“理解老师，勤学奋进”是学生应该具有的教师观和学习态度；3.“理解自己，塑造人生”是师生应该共有的理解观，指师生应在理解对方的基础上更深刻地理解自己，不断规划和实现自己的美好人生。
基本条件	1.要建立一个理解型的物质环境；2.要有一个记载学生发展、进步的档案，以便能使老师和研究人员对学生的发展状况有一个清晰的了解。3.教师要从单纯“教学型”向科研型转变，要使每个老师都有相关的研究课题，从而形成理解教育的整体氛围。
步骤	1.理解氛围的营造；2.理解观念的促成；3.理解课程的实施；4.理解型道德教育场建设。
基本命题	1.教师对教育的全面而深刻的理解是提高教育质量的前提；2.真正的优秀教师是连后进生都能教好的教师，而只会教优秀学生的教师难以成为真正的优秀教师；3.自我误解往往比相互误解更能使师生颓废；4.后进生比一般学生更渴望“成功”；5.在转化后进生上，感情的力量往往大于认知的力量；6.欲求厌学者乐于学习先使他喜欢要他学习的人，对后进生来说，教育者人格的魅力往往比重复过千百遍的道理更动人；7.任何教育活动都要着眼于学生的真才实学，做得实在，让学生得到实惠。发展学生的创新精神与实践能力更要如此；8.要深刻理解有效发展学生的思维（包括创造性思维），就要将内隐思维与外显思维统一起来。

结　语

本文初稿于2006年4月初在教育在线论坛发表时，有网友追问：这八大教育学派是如何展开研究的？包括如何组建、运作研究团队？在研究过程中遇到了哪些困难？是如何解决这些困难的？它们达到预期的研究目的了吗？有网友说：不管什么样的学派，关键看能否让中国教育发生根本性的改变，让中国学生科学地接受教育，成为合格的公民。任何一个学派，如果忽视了教师的培训，不能把教师接纳为学派理论实施的重要一族的话，也就只能是学派而已。还有网友说：不要寄希望于某一个学派，如果出现某一学派一统天下的局面，那是可悲的、可怕的。关键是创造能够讲真话，能够直面现实，能够真正做到“百花齐放、百家争鸣”的氛围。需要说明的是，笔者提出八大教育学派的出发点在于对当前基础教育界的研究动向有一个比较宽泛的把握。毋庸置疑，我们既需要宏观视野的理论观照，也需要微观视野的实践操作，更需要在宏观与微观之间架设桥梁。但是，如同我们学习教育思想史往往是通过了解不同历史人物和不同学派的实际走向而获益的一样。“学派”分析的根本价值在于，通过去粗取精以及批评和创造性的系统思维方式，可以在一定程度上拓展我们的理论视野、提高我们认识水平。众所周知，任何教育理论和实践的研究都有其局限性，但恰恰是这种局限性导致了学派的形成。同样，对于学派的划分也存在其无可避免的局限性。

回顾建国以来半个多世纪的中国教育学发展，令人遗憾的是，理论界一直缺少独创性的学术思想，很少有人明确树立起自己的学派旗帜。不仅如此，现实生活中，不少人似乎忌讳学派，甚至谈“派”色变。原因当然是极其复杂的，与现有的学术资源、学术文化、学术风气、学术制度等多个方面直接相关。有人说，这与“罢黜百家，独尊儒术”这一文化专制主义有一定的历史渊源关系。也有人说，是教育理论的殖民主义和后殖民主义历史语境使中国教育学共同体丧失了独立的学术立场。但不管根源于何种主义，这都是当代中国教育学者自身创新意识、创新能力和学术自信心匮乏的直接表现。这种局面若再不扭转，必将进一步影响到新一代教育学人创立自己独具特色的教育理论和教育实践的积极性。我们有理由期待，以上八大教育学派的积极努力，会为促进中国教育的有效变革贡献自己独到的科研范式和实践智慧，共同为世纪之初的中国教育发展撑起一片新的天空。

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