教育理论与实践关系问题的实践解决方式

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教育理论与实践关系问题的实践解决方式

华东师范大学教育学系

    摘  要：教育理论与实践的关系问题是个困扰教育理论界多年的老问题，至今尚未得到很好的解决。对这个问题的分析与最终的解决方案，需要从认识论和实践论两方面入手，而不仅仅是一种理论上的论证或单方面的改变。必须将教育理论与实践关系问题置于知识论与实践论二者合一的全新问题体系之下予以研究解决，也唯其如此，才能实现教育理论与教育实践的共同进步。

    关键词：教育理论；教育实践；关系；解决方式

    教育理论与实践的关系问题既是一个认识论问题，文是一个实践问题，或者说就是认识论问题与实践问题二者的“合体”。对这个问题的分析与最终的解决方案，也需要从认识论和实践论两方面入手加以思考，任何单方面的分析或方案都是不完备的或者难以达成的。

    一、问题的性质

    对教育理论与实践关系问题的研究已有十余年历史，是一个教育研究无法绕过的“多年煮不烂的老问题”。其研究成果也颇为丰富，诸多研究者从不同层面阐发了不同见解，但至今未达成共识，问题似乎没有得到很好的解决。

    由于这个问题悬而未决或久拖不决，很多研究者对此似乎失去了耐心，进而产生了对该问题研究意义的怀疑。有研究者认为它既没有提出“新问题”（它只是在重复哲学的表达），也没有解决老问题（作为一种学术，它的能力不及哲学；作为一种实践，并没有实践问题借助于其讨论成果而得以解决），甚至也没有提出新线索，因而认为教育领域的理论与实践关系的探索是一个劳而无功的虚假性命题。或者有的学者干脆对问题的解决持一种悲观主义的态度，认为“教育理论与实践并不是说统一就能统一、想统一就能统一的。……即使个人能够论证理论与实践的统一性，又能如何？何况这种论证不过是哲学在教育领域的翻版而已。”也有研究者认为这是一个有阈限的命题，不能将马克思主义对理论与实践关系的理解做机械的、简单的演绎，笼统而不加分析地言“教育理论指导实践”，并从“指导”的语义、教育理论的特点两方面提出了质疑，认为这一命题不分条件地倡导和认同事实上往往造就实践界的惰性并引起实践的混乱。

    本文认为，我们不能因为老问题没有解决或没有提出新线索就否定命题为真。所谓的虚假命题，是人为制造出来的问题或者根本无解的问题，它要么在教育理论与实践中并不存在，要么永远无法找到解决的方案，要么根本不用去研究。教育理论与实践的关系问题，确实存在于教育理论研究和教育实践中，如有的研究者把它归结为“理论脱离实践，实践脱离理论，理论与实践互相脱离”。有的研究者认识到理论与实践之间存在鸿沟，有的研究者把它描述为教育理论与实践“两张皮”。问题的确存在。但还不止于此，最大的问题在于人们对这个问题的探讨已经十余年了，但是对于其中的最基本而又最重要的问题却依然没有得出应有的解答。“显示出我国十多年来对这个问题的认识即使不说倒退，至少并无多大长进”。在这个问题上，本身已经显露出教育理论无法自圆其说的矛盾，已经不能充分解释这个问题，这种现象本身就是一个很大的问题。没有提出新线索、问题没有得到解决，恰恰是教育研究中缺乏问题意识的表现，是研究的无力或者推进存在问题，而不能由于这种表现否定命题或者问题的存在；要反思的是研究的思路或者切入问题的角度，而不是对问题本身的简单否决。虽然有的研究者从理论的推演上能够证明理论与实践相结合是教育理论发展的必由之路，但是这种论证似乎根本无益于问题的解决，正像迪尔登所说的：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是个假问题。”

    对这个问题的解决，既有研究的意义在于它或许是证明了运用已有理论解决现实问题或者说理论指导实践式的脱离具体教育情境的固定范式之无效或效果不佳，并且已有研究者提出了解决问题的新思路，认为它需要的是理论与实践的双向创建，研究过程应该是实践与理论共同协作、共同创生的过程。这种双向创建的设想，为我们研究问题提供了新的线索，也点出了问题的要害之所在，即理论与实践的互动问题。既往的研究批评教育理论脱离实践，已经单方面指出了教育理论僵化、没有跟随实践情境的变化而变化的问题；而针对教育实践脱离教育理论的批评，则指出了教育实践会在具体实践情境中脱离理论的既定轨道发生变化的真相。这两种真见的结合，就比较接近了真理的发现。

    二、认识论澄清

    既有的研究大多是在认识论上厘清教育理论与实践脱离或分离或对立的原因。为便于分析问题，有研究者将教育理论分为基本理论和实用理论，“实用理论是关于如何进行改进的建议或规定，其主要功能在于指导实践。从教育理论的功能来看，教育理论主要在于指导教育实践，在于对教育实践提出处方或建议，因而主要归属为实用理论”。这种论证有很大的自相关性，是一种循环论证：从教育理论的功能看，它主要在于指导实践，因此归于实用理论；既然是实用理论，自然能够指导实践。这种研究并没有论证“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助”这个真问题，只是循环描述了“教育理论是否能够提供帮助”这个假问题，等于没有说明什么东西。有研究者将其归因于概念的变异，“教育理论本是表现于教育实践处境中的教育智慧，直接关乎人的生命实践，使人向善，但现在却变成了一门塑造人的科学和技术，或者是客观中立地描述教育事实、揭示教育规律的科学；而教育实践本是自身就是目的的‘为人’不‘为物’的活动，是儿童通过自由的与教育世界的交往成就自我的活动，但现在却变成了对教育理论的应用和操纵，变成了为经济、政治服务的工具”。虽然认识到了教育理论定位的问题，认识到教育理论不是“科学或技术”，但还只是一种表面化的概念澄清，这种认识显然比把教育理论定位为一种实用理论前进了一步，但还缺乏更清晰的界定，还远没有从运行机制上进行深入的学理研究，因此距离“什么样的教育理论能够提供最多的帮助”的证明还有相当的距离。

    对教育理论与实践关系认识的迷雾，很多时候缘于对教育理论或教育知识界定的不清晰。因此，我们有必要从认识论的视角澄清对教育理论认识的误区。我们已知：教育理论属于人文社会科学而不是自然科学，教育理论是关于人的知识而不是关于事实的知识。如果一种知识是科学，那么它至少在可控的实验条件下总能够产生可重复的结果，而在不能充分控制的自然条件下则能够在概率上预测结果。但是，很显然地，教育的对象是千差万别的人，教育理论发挥作用的条件几乎是不能任意加以控制的，一种教育理论也很难在不同的教育环境中取得完全相同的结果，它总是受到各种复杂因素的影响和制约，因此任何一种教育理论也很难是放之四海而皆准的真理。即使是从控制严格的教育实验中得出的结果，也很难在其他的环境中加以重复，这就使那些取得明显效益的教育成果在推广的时候未必能产生令人信服的效益。也就是说，教育理论总是不像自然科学知识那样可以进行简单的重复，也不像自然科学那样令人觉得可靠。当教育理论被类比为科学时，人们会错误地以为教育理论在对教育实践产生作用时之所以更不可靠仅仅是因为教育实践情境比自然更加复杂，而不会怀疑这是基于教育理论自身的特点所致。于是，理论工作者把责任推到实践工作者身上，认为是应用的环节出了问题；而实践工作者又埋怨理论工作者，认为理论不实用、甚至无效。这种单方面分析问题的方式把理论和实践都看成是静止的，而没有看到双方在发挥作用过程中的互动关系。这样就使教育理论与实践的具体互动关系成为一种迷雾，导致认识的糊涂。产生这种认识还是由于对教育理论的认识论基础存在认识误区所致。没有看到教育理论与自然科学知识是完全不同的两种知识。教育理论与自然科学知识的关键不同之处是认识论基础的不同，而不止是对象的复杂程度上的差异。在生产科学知识时，认识者是把握着知识局面的主体而自然是被动的客体；自然的秘密虽然隐藏着，也许永远不能被发掘，但是谜底是不变的，就在那里等着我们去发现。这样一种主客体关系是科学的认识论基础，但却不是教育理论的认识论基础。

    目前对教育理论知识的认识基本上脱胎于科学知识的认识论。“教育理论作为一种知识形态，以对以下问题的求解为旨向：对任何一个教育现象（事实）试图做出一种因果解释；在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；教育现象存在一个先天的本质；客观的教育规律可以通过实证的方法寻求。”这种从科学思维移植过来的普遍主义思维方式左右着教育理论的发展，甚至左右着教育理论与教育实践的关系。它把研究对象看成是客观的、存在着先天本质的客体，这种认识之下的教育研究对象就类似于自然科学所研究的那种有着固定不变的谜底的自然对象；而教育理论也是不以人的意志为转移的、固定不变的客观规律。这是一种机械的、固化的思维方式。这种思维方式必须加以消解。

    对于教育理论来说，知识就是关于“教育”的知识。在教育理论体系中“教育”本身既是认识者又是被认识者，它既是认识的对象，又是通过认识要获得的最后结果。在教育理论与实践的关系中，教育理论知识既是出发点，又是终点。教育实践也是出发点，同时又是终点。在二者的关系中，单方面的主体不存在，甚至无所谓共同合作去理解对象的主体间性，而只有互动的教育理论工作者与教育实践工作者各方。这种互动关系告诉我们，把科学研究中的主客体关系引用到教育理论与实践的关系中是错误的，甚至把哲学的主体间性应用到二者的关系中也是有问题的。教育理论既是对教育实践的理解，又是对教育实践的参与行为，知与行是互动的。同时，教育实践的启动也是出于对某种教育理论的接纳，又在实践过程中验证教育理论、发展教育理论。这是一个双向的互动关系。于是，对教育理论的知识论基础就需要一种新的理解。教育理论知识的对象不是一个给定了的世界，而是永远未定的可能世界，是许多可选择的可能变化；它不是预先摆在那里的，而是教育理论自身正在或准备要创造出来的。因此，它的真理不是与一个预先存在的对象的比较结果，也不是由一个假设逻辑地或先验地包含着的结论，而只能是一个经过教育实践创造出来的事后真理。事后真理意味着，一种教育理论在它成功地塑造了某种实践之前，不可能被证明为真理，而一旦塑造了教育实践，就成为真理。也就是说，教育理论是在参与教育实践的过程中成就自身的，它应该是动态发展的，是流体的而不是晶体的，因此自然而然地也就不存在什么所谓的放之四海而皆准的教育规律。教育理论的知识生产也不是一个假定的抽象人在“我思”中生产知识，而只能是许多代表着各种观念的具体的人在互动、对话过程中生产教育理论知识。

    如前所述，在教育理论与实践的关系中，认识者可以被同时看作一个认识对象，二者是一种活的、双向互动的关系，这种状况决定了教育理论对教育实践的认识会永远存在着认识不到的死角，教育理论永远是需要发展的，它不可能是一劳永逸的。它意味着教育实践是一个会被教育理论知识的暗示所诱导的存在，或者说，教育实践会因为教育理论知识的状况而改变，教育实践的状况会因为各种不同教育理论的参与而发生复杂的变化。一种教育理论，无论是被正确理解还是被误解，都诱导着教育实践发生某种变化，而教育实践在这种变化中，已经不是教育理论起初所认识的对象。这就是说，教育理论知识是教育实践的一个变量。反过来，教育实践也是迫使教育理论不断改变的重要因素。这是一种双向互动的关系。简单地说，就是某种教育理论知识a被认为是关于教育实践b的表述，教育实践b吸收教育理论a以使自己实现预期效益，教育实践b吸收教育理论a之后发生了改变，教育实践b变成了教育实践c,原来教育理论a所描述的教育实践b已经不存在，于是教育理论a就会失效而必须随着c做出修正而变成教育理论d。在这个互动过程中，教育实践与教育理论双方都是“活”的，教育理论与教育实践的关系是协商的、对话的，而不是主观对客观的单方面研究关系。教育研究方法也不是自然科学的实证方法，而是协商、对话的动态的、实践的方法。生产一种教育理论知识就是策划一种教育实践，甚至教育理论就是与教育实践对象互动、交往的一种实践。

    三、实践解决方式

    历史地看，教育理论与实践之间关系的主要性质或者主要矛盾是教育理论如何运用于实践的问题，这个问题是在教育理论运用于实践的过程中发现对实践不能提供帮助或者有种“有力使不上”的感觉时才产生的。问题是在实践情境中发生的，涉及到教育理论与实践双方，因此也要着力于在实践情境中的双方解决，而不仅仅是一种理论上的论证或单方面的改变。

    因此，回顾或者恢复教育理论与实践双向运作的教育实践情境对我们解决问题就会有很大的帮助。卡尔在《教育理论与教育实践的原理》中谈到：“显然，教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识地做出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验。……从事教育实践总是必须先有一种理论图式，这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的手段”。

    在这个情境中教育实践不是机械的方式，它是“活的”，在理论参与下会发生某种变化。这种变化大体可以分解为这样几个步骤：第一步，教育实践的启动必定有某种先行的教育图式，二者开始是结合为一体的，不存在脱离的状况，正如一些研究者论证的那样，在这个阶段，理论与实践是本然统一的；第二步，教育理论（图式）参与实践之后成为教育实践本身的一个要素，正是这个要素的加入，实践发生了变化；第三步，教育理论所面对的实践已经发生了位移，它已经不是开始出发时的那个实践，这个位移本来是教育理论所期望的，但是又是这个位移使教育理论产生了实践脱离自己的幻象；第四步，教育理论根据变化了的教育实践调整自身，形成新的教育理论以适应变化了的教育实践。如此循环反复，教育理论与教育实践不停互动。我们目前所讨论的教育理论与实践的脱离问题，大多就是在第三步出现了问题，因为事情就在这里发生了戏剧性的变化，教育实践已经不是起初的教育实践，而教育理论试图以不变应万变，它必然会对实践发生的这种位移茫然失措，不知如何应对。这种情境化的多变正是教育理论知识区别于科学知识之所在，科学知识的对象是物，物在理论对其研究的过程中，本身不会发生任何变化。而教育理论知识的对象教育实践就会发生变化。教育实践几乎没有一个恒定的表现方式，甲教师适用的理论方法，乙教师就不见得适用，甚至甲教师在甲班级适用的方法在乙班级也未必适用，一堂课事先精心策划的教学计划，在实际的课堂教学中也会不时遇到阻隔，这就是教育的动态生成和发展，也是教育的复杂性之所在（教育的复杂性不是教育理论的复杂性，而是教育实践的复杂性。教育实践的复杂性就在于理论图式作为实践本身的一个要素参与实践后所带来的意想不到的种种教育情境的变化）。这种情境正如叶澜所描述的那样：“这里不仅有形态的、结构的转化，而且有物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化”。在教育实践情境发生变化的情况下，如果教育理论（图式）不随之进行演进，不加以调整，以起初的面孔对待变化了的情境，或者试图以一副不变的面孔对待一切教育情境，那么就必然发生教育理论与实践相脱离的问题。因此，在教育实践与教育理论的互动关系中，需要提供给教育实践的教育理论也必然是多种的、丰富的而不是单一的、不变的规律。

    在上面所复原的教育实践情境中，到第二步所述内容基本上还是知识论的，在这之前，主体间性原则似乎还可以缓解主体间的矛盾和冲突。在教育理论参与教育实践起步阶段，理论主体与实践主体间尚能够产生互相理解，实际上如果没有这种互相理解，实践活动就不会起步。很多时候教育实践起步时就不能接受一种教育理论，这恰恰体现了主体间性在解决这个问题上的无效。理解毕竟只是知识论水平上的事情，它还不能完全涵盖实践论上的积极结果。也就是说，知识论上的理解不能必然保证实践上的接受。实践上能否接受、合作或让步与理解不是必然关系，道理上理解不等于行动上愿意接受。知识论上的理解仍然无法保证实践论上的合作。主体间性只不过是认识论水平上有效的原则，教育理论还必须同时是实践策略。因此教育理论的有效原则应该是更关注实践、更加具有实践性力量的“他者性原则”。它必须更关注对实践的承认和来自实践的承认，与实践建立一种互动的行为关系。教育理论必须同时还是实践论的，也就是说，它必须与已经与起步时完全不同的对象进行对话并随之调整自身以适应变化了的对象。在这个时候，任何对“脱离”的批评和互相攻讦都解决不了问题。问题必须在一个新的问题体系——即既是知识论又是实践论的一个二者合一的全新的问题体系之下才能得到解决。在这种新的问题体系之下，才能实现教育理论与教育实践的共同进步。

来 源： 《国家教育行政学院学报》2008年第4期