传承与变革：20世纪我国课程本质观的百年历史影像

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传承与变革：20世纪我国课程本质观的百年历史影像

来源： 《课程?教材?教法》2013年第10期 作者： 仲玉英

摘 要：20世纪我国课程本质观的演进是一个传承与变革的交汇过程，也是一个以教学内容为轴心的螺旋式的循环发展过程。以新中国成立为界，教育界对课程本质认识经历了从教材、学科、知识到生活、活动、经验的变革。虽然教育界对课程表征的主流取向是目标和计划，但是从内容与过程、目标与手段的统一角度分析课程的本质，是我国课程本质探究的发展趋势，同时也将推动课程本质观的发展。 关键词：20世纪；课程本质；传承；变革 回到20世纪我国课程发展的历史原点，我们发现对课程本质的探讨由来已久。课程的本质是什么？20世纪课程本质观的原始历史影像带给我们的是一种剪不断、理还乱的感觉。为了找出20世纪我国课程本质观的发展脉络，笔者选择了教育学的经典教材作为视角进行探究，因为经典教材会积极地有选择地吸取一个时期的教育研究成果，在争论的问题中，往往会整合多种意见，表达具有代表性的较为公认的说法。它代表着一定时期的主流思想，能够较好地反映某一阶段带有广泛影响性的观点。 一 20世纪20年代以前，国人自己撰写的教育学著作大多没有专门的课程章节，从20世纪上半叶国人撰写的部分教育学著作和教材的内容体系我们看到，关于课程的内容主要反映在“教授”章节中，涉及的内容是“教科”和“教材”，“教科”和“教材”是当时课程的主要表现形态。[1] 以“教科”和“教材”为表现形态的课程，在本质上属于“知识”的范畴。1914年刘以钟等编辑的师范学校用《教育学》说得很明白，“教授上所当传达之内容称为教授之材料，或称教材”，教材可以分为知识和技能两部分。[2]在这里，“教科”和“教材”作为知识的载体，它的本质功能是通过教师教授科目和教材，使学生获得知识和技能。正如陈侠在1944年的《近代中国中小学课程演变史》一书中所说：“过去所谓课程，是指那集合固定不变的知识以作训练心智之用的材料而言。”[3]所以那时的课程是以知识为核心的教育材料。 陈侠1944年所说的过去的课程观点是相对于20世纪20年代以后产生的课程本质新观点而言的。20年代以后，随着国人对杜威(John Dewey）、博比特(F.Bobbitt）、塔巴（H.Taba）等美国教育家课程思想的翻译和引进，近代教育学界不但对课程有了专章的论述和专门的研究，对课程本质也有了一个全新的理解。对此，20世纪20—40年代出版的一些教育学著作充分证实了这一点。 舒新城1927年的《教育通论》认为，“课程不仅以知识为限，应及于锻行为、强身体、陶感情、练组织的德育、体育、美育、群育各事”；“课程为达教育目的之一种工具，教育目的又因人类生活底变迁而变迁，则生活变迁历程中之种种活知识也应为课程所容纳”。所以在舒新城看来，“课程不只是已成的固定知识，而是改进人类生活各部分的重要事项”。[4] 余家菊1925年的《教育原理》也认为，“课程者，学生在校时之生活活动也，亦即：吾人所期责于学生之活动。”[5] 孟宪承1933年的《教育概论》则参考了博比特的观点，认为“课程是教师和儿童在学校环境内进行的控制的学习的活动”，既包括学校日程表内的读书、看图、作画、试验、观察、游戏，也包括课程表外的在学校环境进行的儿童集会、游戏和其他课外作业。[6] 陈侠的《近代中国中小学课程演变史》也在总结博比特和塔巴的观点的基础上，提出了“课程就是儿童在教师有计划、有组织的指导下所从事的一切活动”的观点。[7] 从这些课程的定义来看，我们可以发现当时课程本质观有以下革新和发展。 从课程的内容广度而言，课程不只是已经存在于教科和教材的限定性知识，而是改进人类生活各部分的重要事项； 从课程的内容性质看，课程应是动态的活知识，除了固有知识外，课程应该容纳生活变迁中的活知识，应该随着学生生活的变化而变化； 从课程的表现形态看，课程应该以“活动”为主要表现形态，是学生在校时之生活活动； 从课程的功能看，课程是改造经验的媒介，“如果我们承认教育为经验的改造，则课程正为改造经验的媒介”。[8] 在这里，课程表现形态已经从单纯的“教科”和“教材”引申到了“活动”和“生活”，课程的本质内容也从“知识”演进到了“经验”。因为通过活动和生活，学生获得的不只是知识，更重要的是通过活动而收获的“全部真实的经验”。课程的功能也就从陈旧的“集合固定不变的知识以作训练心智之用的材料”转变为全新的“改造经验的媒介”。 这种课程本质观的革新既源于对当时以书本为核心，忽视儿童的直接经验以及儿童生活和社会生活对课程的影响等教育问题的反思，也源于当时美国杜威、博比特、塔巴等教育家思想对中国教育界的启示。孟宪承、陈侠等对课程的定义就是借鉴杜威“教育即经验的不断改造”、博比特的“课程为儿童全部的生活经验，不论其有无指导，均有关于个人能力之发展”以及塔巴的“课程与经验相同，它是一个活的整体，包含学习者全部真实的经验”等教育家的观点的。[9]这也说明，20世纪上半叶我国教育学界对课程的研究从一开始就是与当时国外先进的课程理念接轨的。不过，20年代后教育学著作对“课程与经验”关系的认识还是有明显的时代特征和一定的历史局限性的。 受博比特著、张师竹译的《课程》的影响，这时期我国教育学著作中的课程本质观在理论上更多地借鉴博比特的观点，即重视学生活动的有组织和有计划，或者说是有控制性。博比特的课程本质观虽然将课程落实于儿童的活动与经验，但还是以准备完美的成人生活为出发点的，本质上还是属于目标取向的课程观，课程被揭示为达到什么目标的计划。他认为，教育者必须为每一年龄或年级的儿童制定每天活动的详细计划，所以是有计划的活动构成了课程。[7]孟宪承、陈侠等引用博比特观点的时候，也是非常强调课程是“一套有组织、有选择的生活经验，是学校特别编制起来，用以补充及完成个人之发展的”。[11]而且，在经验的认识上，强调直接经验和间接经验的结合。课程作为改造经验的媒介，既要着力于“直接经验的补充与改正”，又要重视“间接经验的扩大与证明”以及“科学态度与科学方法之培养与训练”。[12] 总体上看，这个时期教育学教材对课程的论述相对比较单薄，对课程的本质的阐述多是引用杜威、博比特、塔巴等教育家的观点。在课程本质的理解上，介绍和模仿的较多，创造和生成的较少。 与这些教育学教材相比，20世纪20—30年代的一些致力于教育实验的探索者对“课程与经验”关系的理解则更为深刻，内容更为丰富。比如，陶行知的生活课程理论对课程本质的理解是“全部的课程包括了全部的生活，一切课程都是生活，一切生活都是课程”。[13]陈鹤琴的“活教育”的课程论则认为，“活教育的课程是把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习”。[14]这是当时教育家结合中国实际，在实践过程中形成的课程本质观。 二 新中国成立以后，教育学的体系引用的是苏联的蓝本，教育学的教材也是参考凯洛夫的版本。在凯洛夫的《教育学》中，课程没有专门的概念，课程作为“教养和教学的内容”专属于教学过程，具体表现在教学计划、教学大纲和教科书中。 凯洛夫的《教育学》对课程本质的界定有以下三个重要信息。 1.认为教养和教学的本质内容是“知识、技能和熟练技巧的连环”，其中知识是主要的一环。“学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程”，共产主义教育目的就是把知识、技能、熟练技巧传授给受教育者。 2.课程主要的表现形态是教学计划、教学大纲和教科书。教学计划规定着教学科目表，教学大纲包括一切构成教学科目内容的问题和题目的纲要，教科书是叙述教学科目内容的书籍。所以三者的核心是教学科目。 3.教学计划、教学大纲是政府颁布的文件，教科书也是政府化了的教材，学校必须履行教学计划和教学大纲，无论是地方教育干部、教育机关指导人员，尤其是教师都不能任意变更。[15] 这个课程界定看起来与20世纪20年代以前我国传统的课程本质观有一些接近。同样是将课程界定在知识技能领域，也同样以教科和教材为主要表现形态。这或许也是当时教育界能够广泛接受并推广的原因之一。但是我们必须看到，凯洛夫的《教育学》对课程本质的界定有两个明显的时代特征，第一，20年代以前我国对课程的探讨是在“教授”的章节范围下进行的，而凯洛夫的《教育学》对课程的分析是属于教学论的范畴。从教授到教学，反映了教育学本身发展中对学习主体的关注。同时，凯洛夫的《教育学》也强调把知识运用到实际活动中去获得技能和技巧，课程的本质内容是“知识、技能和熟练技巧的连环”，所以在凯洛夫的《教育学》中，劳动和课外活动在教学中有着重要的地位。第二，在凯洛夫的《教育学》中，教学计划、教学大纲和教科书作为文件的政府化了的教科和教材，在课程设置上是具有高度统一性和法律效应的，这是统一的教育体制下的产物。至于把“把各级学校课程改称各级学校教学计划，把各科课程标准改称各科教学大纲。名称虽异，其实相同。这是两国语言习惯不一，并不影响事物的本质”。[16] 这种将课程定位为教学论下的教学内容的思路以及把课程具体化为教学计划、教学大纲和教科书的做法在70年代后期和80年代得到了延续和发展。我们可以以70—80年代影响力比较大的上海师范大学的、南京师范大学的和王道俊、王汉澜的《教育学》教材等为例作一分析。 1979年上海师范大学教育学编写组编的《教育学》认为，学生学习的全部学科称为课程。[17]1980年五院校合编的《教育学》教材认为，人类长期实践积累起来的知识浩如烟海，在制订教学计划时必须加以选择，构成学科，组成课程，以便传授给学生，所以列入教学计划的各门学科，它们在教学计划中的地位和开设顺序等，总称为课程。[18]由此可见，这时候的教育学教材已有“课程”的定义，但只是一个狭义的课程定义，是将课程狭义地理解为学科。这个观点基本延续了50—60年代以教学科目为核心的课程思想。 1981年，陈侠在《课程?教材?教法》上发表了一篇《课程研究引论》的文章，对课程的本质属性作了全面的分析。文章指出国外比较公认的课程本质观是“学习者在学校环境中获得的全部经验”，而从我国古籍的记载来看，课程“既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间”。所以根据中国教育的常规课程可以理解为“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。[19]这个定义既没有照搬国外的说法，也没有直接套用中国传统的释义，而是在借鉴国外先进理念和吸取中国传统“课业及其进程”思想的基础上做的界定。陈侠对课程本质的理解在当时具有一定的权威性，在一定程度上引领了教育学教材中的课程本质观的变革。 1984年南京师范大学教育系编的《教育学》在课程概念上虽然还是延续了五院校的说法，却明确指出学校教学内容最根本的是课程设置问题，“课程设置是指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”，“课程设置不仅把各科教学内容的进度变成便于教学的体系，而且是培养人的蓝图”。[20]这个表述充分借鉴了陈侠在《课程研究引论》一文中的观点。 1989年王道俊、王汉澜编著的《教育学》专门设立了课程章节，认为课程就是指“课业及其进程”，具体来说有广义和狭义之分。广义的课程是指“为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即叫教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和”。狭义的就是指某一门学科。[21] 另外，这个时期经典的教学论教材对课程本质的论述与陈侠的观点也是一致的。1985年王策三的《教学论稿》认为，“课程是教学内容和进程的总和”。[22]1986年吴杰的《教学论》也认为，课程“泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”。[23] 与70年代后期和80年代前期相比，80年代中、后期课程本质观有着明显的发展。主要体现在以下两点。 1.课程内涵和外延突破了学科的界限。认为课程不仅包括教学科目的总和，还包括相关的进程和内容、范围、分量的安排。课程或指学生在教师指导下各种活动。正如王策三教授所说，课程自然不等于学科，课程不仅包括学科，还有其他内容如劳动和其他各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。[24] 2.明确了学校培养目标对课程本质的意义，将课程目标纳入课程本质体系。 总的来说，从新中国成立到20世纪80年代，课程的内涵和外延得到了发展，但是课程本质上还是属于教学的范畴，与教学内容概念相同。而且，由于受到统一的教育体制的影响，这时期课程的实际表现形态还是作为国家文件的教学计划、教学大纲和教科书。虽然学生的活动在80年代中、后期得到了重视，但是教学科目在课程中一直处于核心的地位。 三 20世纪80年代末开始到90年代是课程研究的热潮期，这个时期课程逐渐作为专门的领域进行研讨，出现了多部课程论专著，关于课程本质的分析也呈现多元化的趋势。这些专著中的课程本质观也同样渗透并影响了教育学的教材。 1989年陈侠的《课程论》一书出版，书中对课程的定义延续了1981年《课程研究引论》一文的说法，这种将课程阐释为“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”的观点从目标和计划的维度对课程的本质进行了分析，比较符合中国的实际，也比较易于实施，从而得到了90年代甚至2000年以后的一些教育学教材的认同。比如，1998年石鸥的《教育学教程》认为，“课程是指为实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称”。[25]2000年扈中平的《现代教育理论》也认为，“课程是指学校教学的科目及其进程”。[26]这是20世纪80年代以来我国教育界影响最大的课程本质观。 在陈侠的《课程论》出版的同年，钟启泉《现代课程论》出版。他在归纳国外课程定义的基础上，认为课程是指在遵照教育目的指导学生的学校活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。从学校的教育计划这个侧面看，“旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”，是“儿童在学校教师的指导之下的整个生活活动的总体计划”。[27] 1991年廖哲勋的《课程学》-书设专章讨论了课程的本质问题，在说明课程表现形式的基础上揭示课程的本质。书中认为，现代中小学课程呈现多序列、多层次的表现形式。课程除了表现为一系列学科和与此配套的各科标准和教材外，还包括各种正式和非正式的、显性和隐性的活动项目。所以课程的本质“是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”。[28] 如果从概念表征的角度看，这两本著作对课程本质的表述还是倾向于用“计划”、“规划”来界定课程定义，但实际上核心内容却有着如下发展和变化。 1.课程不再表述为关于“教学科目”或“教学内容”的计划，而是关于儿童整个生活活动的计划。学生的成长不单是知识技能的训练过程，而是贯穿整个儿童生活的过程。 2.儿童整个生活活动是多样化的，是包括课堂教学和课外活动双重领域的，所以，课程除了表现为一系列学科和与此配套的各科标准和教材外，还包括各种正式和非正式的、显性和隐性的活动项目。 3.课程的基本要素除了育人目标、基本文化成果外，还应该包括学生学习活动方式。课程是教育目标、教育内容和教育途径的矛盾统一，从而树立了教学过程和方法在课程本质中的地位。[29] 4.虽然说学校课程的最基本的元素是一定的知识和技能，但是课程不是单纯的知识技能的堆积。儿童在课程学习中不是单纯地接受知识的，而是积极地参与活动的。 这种变革的课程思想逐渐成为课程的主流性思想，并在教育学教材中得到了充分的体现。1996年施良方的《中学教育学》更为明确地提出，“课程是学校为达到教育目标而实施的教育内容的总和，它包括学生在学校里获得的所有学习经验”。[30]1999年《当代教育学》一书指出，课程是一个发展的概念，是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。书中认为，以学科为中心的课程观受到了挑战，当代课程观注重学习者在学校环境中的全部经验，包括学生在学校生活中的非学科经验。主张课程不是单向的静态的传递过程，而是双向的动态的流动实践过程。[31] 至此，课程的本质是经验又被重新提了上来。有学者认为，“从基础教育课程的任务和特点，从理论研究和实践领域的需求来看，将课程本质确定为经验是比较合理的”。它明确了学习者与课程的关系，反映了课程实体的进步以及人们对课程认识的深入。[32]90年代的这些变革的课程思想逐渐丰富，逐渐成为21世纪新课程改革的理论基础。 四 透过20世纪各个历史阶段经典教育学著作的视角，我们发现，20世纪错综复杂的课程本质观，既有众说纷纭的答案，也有较为明晰的演进轨迹、主流的取向以及研究发展的趋势。 （一）20世纪我国课程本质观演变的轨迹是以教学内容为轴心的螺旋式的发展过程 从20世纪初壬寅癸卯学制建立近代意义的课程体系开始，到90年代末，我国课程本质观虽然经历了多次变革，但有一条螺旋式的发展轨迹。以新中国成立为界，建国前和建国后，教育界对课程本质认识各经历了从教材、学科、知识到生活、活动、经验的转变过程。 同时我们还看到，20世纪我国课程本质观演变的轨迹有一个中轴线贯穿始终，它就是课程的范畴：教学内容。在课程论还没有从教学论中独立出来的时候，课程是在教学内容的标题下存在的；而当课程论与教学论并列时，课程也是以教学内容的身份与教学平起平坐的。在1985年的《中国大百科全书?教育》中，教学内容被认为是“学校给学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，也叫课程”。同样，在教育学教材中，课程一直就是教学内容的集中体现。所以在20世纪的课程本质观的主流思想中，课程与教学内容是等同的。 （二）20世纪我国学者对课程定义表征的主流取向是目标和计划 尽管20世纪我国课程本质观在发展演变中有不同的表征。比如，训练心智之用的材料、学生在教师指导下各种活动、教养和教学的内容、学科或学科的总和、教学科目及其安排和进程等，但是从目的一手段这个课程定义的维度看，我国教育界还是比较倾向于从目标、规划、进程等计划的角度，而不是手段的维度表征课程的。 如前所述，20世纪20—30年代教育学学者对课程本质是活动或经验的新认识在理论上更多地借鉴博比特的观点，而博比特的课程观本质上还是属于目标取向的课程观，强调教育者必须为每一年龄或年级的儿童制订每天活动的详细计划，课程是关于儿童活动和经验的计划。 50—60年代，课程具体化为教学计划、教学大纲和教科书，就是对学科以及学科内容的规划。而80年代以来，教育学教材普遍认同的说法则是关于教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程安排的计划。即使是钟启泉1989年的《现代课程论》，虽然指出了课程定义的趋势是实施取向，但也是从学校的教育计划的侧面给出了课程的定义。直至今天，对课程的本质含义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。[33] 我国学者为什么选择计划维度界定课程？从现有的材料我们可以做如下分析。 1.传承了我国“课业及其进程”的传统思想。陈侠在1981年界定课程定义的时候曾说，“从我国古籍的记载来看，课程一词的含义，既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间”，而且一直以来我国教育界也沿袭这种说法。[34]可以说，从计划维度界定课程是一种文化的传承。 2.是为了课程实施的操作性。1934年熊子容的《课程编制原理》曾经引用过孟禄的观点。孟禄认为课程有两种观点：实际观点和理论观点。实际观点是“学程内容如何组织，学科如何排列，作业时间如何支配”等，理论观点是“为儿童一贯之经验，完整不可分裂”。[35]所以这两种观点本身并不对立，但实际观点更具有实际操作性。同样，陈侠在1981年界定课程定义的时候虽然认同课程是“学习者在学校指导下获得的全部经验”这个广义的课程概念，但从当时中小学实施状况看，认为课程应该是“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。或许也正因为如此，教学的科目、课业的结构及其进程作为课程的基本教学内容至今还是被认同的。[36] （三）课程本质探究的发展趋势是内容与过程、目标与手段的统一 从我国课程本质观的发展我们可以看到，20世纪80年代末特别是90年代以来，我国课程理论研究的关注点开始从教学科目转向了儿童的整个生活活动，从重视学科知识到重视儿童的经验和体验，从强调课程目标、计划到强调课程实施过程与实施路径。事实上，这种演变不仅显示了课程本质研究的倾向，也反映了课程本质探究方法论的发展。 众所周知，课程本质观嬗变的背后是社会的制度和社会意识形态的变革，是知识观的传承与裂变。而知识观的基础是哲学领域的认识论和方法论。这是学术界一个永恒的论证主题。大家普遍争论的焦点是，“哪些知识能够成为课程内容”，或者说是“什么知识最有价值”。 然而，从一百年来我国课程本质观发展演变我们发现，课程本质观的争论焦点其实有一个微妙的变化，那就是从“什么知识最有价值”延伸到“什么才是真正的知识”，或者说“怎样获得的知识最有价值”。 当学者们思考“什么知识最有价值”的时候，课程论研究关注的怎样选择、编辑和组织知识；而当学者们考虑“什么才是真正的知识”的时候，课程论讨论的是怎样获得知识和如何实施课程。 其实，从方法论的角度看，20世纪初杜威的“课程是经验”本身就是教学内容与教学方法的统一，是课程与教学整合的体现。“在杜威那里，活动课程既是‘学什么’的内容，也是‘怎么学’的方法，教材与教法是一而二、二而一的事情”。[37] 当学者们探讨课程的本质是学生获得的教育性经验的时候，课程实施的过程和方法以及知识经验的获取途径在课程本质中的重要性也就凸显出来，所以从内容与过程、目标与手段的统一角度分析课程本质也将成为课程本质探究的发展趋势，并推动课程本质的深入研究。 参考文献： [1]侯怀银.中国教育学发展问题研究[M].太原：山西教育出版社，2008：329. 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