透过课堂观察的教师专业学习

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透过课堂观察的教师专业学习

         

         一、缘起：让课堂观察成为教师了解学生的途径
    岁末年初，我们----上海市教育科学研究院教师发展研究中心和青浦区的一群科学老师----展开了以小学科学《回声》为例的教学研修活动。我们期待通过此次活动探索：教师如何进行基于学生学习的课堂教学观察；在开展以课堂观察技术为主要手段的教学研修活动中，教研员应该怎样的设计。之所以将这两方面作为我们的探索方向，基于两点理由：
    第一，教师对于“关于学生的知识”的需求。我们曾经对青浦区教师近年来所接受的培训课程内容进行梳理，发现：主要集中学科内容知识、教学策略方法、课改背景下的学科新知识以及教学实践探索等四个方面。对一些教师访谈、座谈的结果都表明：教师对于在职培训是比较满意的，认为参加培训对自己的成长有帮助。但是，老师们建议，需要增加一些“学生学习心理的研究、学生个体差异的比较分析，针对学科特点的小组学习方式的建立、完善”等关于帮助学生在课堂中如何建构学习等的培训课程内容。进入内涵发展的上海基础教育一个标志性的变革就是改变“目中无人”的教学。如何在培训中，增加“研究学生”的内容，是需要思考，并积极做起来的一件重要工作。
    第二，教研员对于“如何让课堂观察技术真正走近中小学教师”有探究的渴望。近年来，上海市青浦区的教研员们以课堂观察技术为手段，开展以课例为载体的教学研修活动。在展开的过程中，教研员和老师们一边学习理论，一边探索课堂观察的方法：他们通过课前小组讨论，制定课堂观察的分项量表；通过课中的分工观察，记录课堂数据；通过课后的反思讨论，形成课堂教学诊断意见。做得有声有色。座谈会上，教研员和教师都普遍认同这种基于证据，客观地看待课堂的手段，但是“比较复杂，平时不能做”。我们的观察发现：在课堂观察的过程中，教师们常常因为分工合作，忙于一个视角的观察而造成“只见树木不见森林”的整体把握的缺失。
    如何通过课堂观察，让教师充分知觉教学中的经验和问题？如何使得课堂观察技术成为教师增长专业知能，提高教学有效性的强有力的工具？过程中教研员应该做怎样的设计？我们认为是目前教师在职教育需要思考和解决的问题。
   

     二、基点：在教育行动中提高专业知能
    在活动设计的构思过程中，我们接受了舍恩的“反映性实践”理论，认为：专业教育的中心任务是建构“我们已经知道的知识“，即获得优秀的实践者在处理实际问题时将会表现出的洞察力、价值观和行动策略。鉴于此，整个研修活动不仅重视观察事件，且关注创造情境，引入介入措施，使得参与者的专业知能在其中获得提升。
    1.教师：从“边缘参与”到“核心介入”
    “从边缘参与到核心介入”意味着：随着过程的进行，全体参与教师逐渐从“外围观察者”的角色转变为充分发挥作用的真正的“内在参与者”。其背后的想法是：强调经验活动在学习中的重要性，突出学习内在固有的依存于背景的、情境的和文化适应的本质，使教师通过合作性的交互作用和知识的社会建构而不断获得进步。
    本次研修活动主题定为：通过教学设计创造“学的课堂”。具体内容是：小学自然“牛津上海版”三年级上学期“声音”单元中的最后一个教学内容“回声”。具体方式是：一位老师执教，参与教师观课，充分议论后提出教学改进的意见。研修活动框架的流程如下，整个过程充分体现教师从被要求到自主融入的过程。
    ①开通网上交流QQ群。版主抛出核心问题，教师提供答案。问题是结合“回声”教学设计与“学的课堂”的相关问题，如教材分析、知识拓展、实验器材、学生小组等等。每隔两至三天，由教研员和相关教师整理成文件夹。
    ②教研员邀请研究者提供相关的文献、理论学习书籍、视频等，要求教师阅读，帮助参与教师形成理念高地。
    ③执教老师公开教案。参与教师通过QQ群讨论、协商，提出建设性意见。教研员和相关教师整理后，提供给执教老师，并形成文件夹。
    ④研修活动现场分四个环节：课前会议、课中观察、课后小组讨论和全体交流阶段。对教师的要求是：讲故事，讲重点观察的小组或学生个体的故事；听故事，认真倾听别人的发言，完善补充；写故事，将故事及内部蕴含的意义写成简单的文字；交流故事，以小组为单位发布观点，全体互动议论，形成教学改进要点。
    ⑤网上QQ群第二阶段交流。敦促教师将想法整理成文字。一周后，教研员和相关教师整理，形成文件夹。
    2.教研员：平等中的首席
“平等中的首席”很好地界定了校本研修活动中教研员与教师之间的关系。作为平等中的首席，教研员的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，“从外在于教师情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中”。在本次研修展开中，教研员的作用主要体现在以下三个方面：
    ①教研员是教师学习的组织者。教学研修是教师主动探索，相互学习、解决问题的过程，这个过程要充分发挥教师的主体作用，然而，教研员作为一个区域的课程领导，需要对教师的研修活动从总体上进行组织、安排和落实，为教师提供资源。在本次活动中，教研员组织教师成立“先行小组”，确定本次研修活动的学科内容重点和执教老师；将参与活动的全体教师根据其教学专长和特点，成立不同合作学习小组；安排整个研修活动的大致阶段，包括研修活动前的准备，活动现场流程，活动后续工作等。
    ②教研员是教师学习的促进者。教师的研修活动并不仅仅停留在认知水平上，它还需要提高情意水平。教研员成为一个促进者，有助于一线教师在探究活动中获得一种积极的情感体验。具体来说，教研员需要创设情境，引发教师的研究愿望；在教师遭遇困难，要鼓励教师树立信心，排除障碍；当教师研究达成一定共识和提高时，要及时肯定，热情鼓励，使得探究活动达到一个新的高度等。
    ③教研员是教师学习的参与者。研修活动本身具有开放性、生成性、涉及面广的特点，使得教研员无法预料发生的过程，必须直接深入其中，参与其中，才能了解教师的需求和困惑，发挥组织和指导作用；教研员作为参与者和教师一起开展探究学习，有助于扩大知识面，改善能力结构，增加对教师多方面的了解，提高专业水平。实质上这是一个“边做边学”的过程。具体来说，教研员以平等的身份出现，与教师一起探讨问题；不要期望自己能回答教师的所有问题；注意观察和研究教师，注意积累资料，进行个案研究；和教师一起分享成功的快乐。
   

    三、指向：在课堂观察中不断体认“学”的真谛
    有证据表明，人们是在直接经验、反思和有指导的学习中建构知识的。课堂观察活动的展开为教师构建了一种真实的学习场景，在这样的学习场景中教师可以穿梭于书本学习和实践经验之中的，不断发现“学”的真谛。这是教师专业学习的真谛，也是学生学习的真谛。下面攫取三个教师感触较深的方面。
    1.科学课堂中如何落实“过程与方法”目标
    我们常常会听到这样的议论：小学科学课要教的概念和原理很简单，需要用那么多课时去教吗？小学科学课不就是让学生动动手，玩一玩吗？……对这些议论，我们科学老师应该做怎样的回应？科学教师的教学设计应该关注什么？
小学自然课程以科学探究为核心，让学生经历探究活动和解决问题的过程，感受科学的过程和本质，培养探究精神，发展“学会学习”的能力，为终身的学习和生活打好基础。科学探究既是课程目标，又是学习内容和主要的学习方式。那么我们的老师在实施过程中离课程标准的要求还有多远？对此我们在青浦区的中小学科学教师中做过一项关于落实“过程与方法目标”的专项问卷调查，问卷显示：老师们对于科学教学关注“过程”和“探究”是认可的，但落实中的主要困难在于没有操作性思路，教师落实过程与方法上的困难，很大部分是源于教师自身的学科知识以及对于学生学科学的理解。从以下“回声”课例中，我们不难发现真实课堂中存在的差距。
    课中，老师安排学生活动“认识各种材料反射声音的本领强弱”。老师提供的材料有：两根PVC管子、用纸盒制作的支架、玻璃镜子、塑料垫板、棉质抹布、海绵以及闹钟等。同时，老师发给每个小组一张“记录单”，请学生填写反射声音本领“强”与“弱”的材料名称。
    老师1：我把我所观察的一组学生进行了编号。2号学生飞快地将PVC管子架了起来，将闹钟放在一根管子的一端，耳朵凑在另一管子的一端听，4号学生在管子的另一端负责更换材料。2号听了两种材料（镜子和塑料垫板）后，告诉负责记录的3号学生“听不清楚”，同时表示不愿意听另外两种材料（抹布和海绵）了，因为“肯定听不见”。4个孩子在整个活动过程中脸上一直是笑嘻嘻的，显得很开心，争着要听，但都谁也没有留意结果，最后实验记录单上记录着全部都是弱。
老师2：我所观察的学生小组中，发现一位学生拿到记录单上，马上拿起笔填写“玻璃镜子、塑料垫板强；抹布、海绵弱”。全然不顾小组内的其他三位同学在做什么。
    课堂中老师为学生提供了有结构的材料，希望学生通过探究得出两个结论：有的材料回声本领强，有的弱；硬的、光滑的材料回声本领强，软的、粗糙的材料回声本领弱。然而，对教师观察得到的两个结果（一些学生对不同材料回声本领的强弱有所了解；一些学生没有认真实验，就填写结果）分析，引发了第一个讨论的问题：要求学生探索得出结论重要，还是得出结论的过程与方法重要。
    小学科学课所涉及的科学概念和原理，可能是学生在日常生活中熟悉的，简单的。然而科学课的目标绝非是让学生记住概念和原理，而是让学生理解概念是如何得到的？需要运用怎样的方法？过程中应该恪守怎样的规则？选择怎样的材料？注意哪些方面？重要的是让学生去经历和体验。教师应该怎样进行设计呢？这是有意义的话题。
    2.“小组合坐”与“小组合作”
    国家和上海市科学课程标准中都明确提出，“积极引导学生开展小组合作学习”。现实的小学自然科学课堂中，教师也经常组织学生采用小组学习的形式进行观察、讨论、交流和实验等。在和一线教师交流时，发现对于小组学习，老师信心满满。“小组活动能够让不善于表现，思维慢的学生也能得到提高”，“小组学习能够调动学生的兴趣和学习的主动性”，“小组学习能够培养学生的合作精神”……老师这样说。的确，小组学习的课堂都会很热烈，讨论，轮到汇报时，总会出现那么几个高高举起的手争着抢答，似乎合作很有成效。但当走近学生小组，老师们的感觉却不一样了。
课堂片段：教师要求学生探究“各种材料反射声音的强弱”，并在实验桌上投放了海绵、塑料垫板、玻璃镜子和棉质抹布。
老师：我观察的小组，四个孩子在老师说完之后，开始了讨论。一个学生说：“你觉得什么最大？海绵吗？”另一个学生答：“海绵有空隙的”。“所有的材料都在桌肚里”，第三个学生说。显然对于怎样探究各种材料反射声音的本领强弱没有任何交流。实验开始时，小组长说“你们自己分用什么材料，谁听？”并且安排“听”的顺序，其中一个一开始搭建架子，一个在边上观望。
    第一轮听回声的活动，两个同学轮流替换海绵、镜子、抹布、垫板等，无人记录。
    第二轮听回声的活动，另两个交换位置，其余的两个开始研究塑料垫板的反光现象了。之后一个学生填写实验记录单，两人之间的实验差异没有人提出质疑或者重复做几次。期间一个学生对镜子产生了兴趣，翻来覆去的照着看着，突然插话说“我用玻璃的来听，正面强，反面弱”并插在中间试听了一次。
    其实现在大部分教师的自己的观念还是停留在为自己能够顺利的上完课，只要布置的活动小组能顺利完成，而小组中又有个比较突出的领袖人物可以代表小组发言就可以了。但这就是合作学习吗？这样的合作有意义吗？如何从观念上进行改变，多给自己一些近距离观察孩子机会。让自己成为小组合作学习中的一员，并不断改变自己的角色。时而是一个促进者，时而是一个合作者，时而是一个帮助者，时而是一个激励者，时而是一个调整者。
    3.情境是为了引发兴趣，还是促进理解
    概念获得的过程，是学生不断纠错，建立联系，获得迁移的过程。教师的作用是为学生获得迁移架设联系的“桥梁”。在课堂上，教师常常通过创设情境来实现的。
    师：今天游老师带来一个乒乓球，我们来玩接乒乓球的游戏。（有学生跑上前。师扔，生接）
    师：大家想想看，刚才乒乓球碰到墙壁和桌面的时候有什么变化？
    生1：我发现乒乓球在比较硬的物体上弹跳了一下。（老师板书：弹跳）
    生2：乒乓球碰到墙的时候，它原本是朝这个方向的，反弹过来就转到另一个方向。
    师：当乒乓球遇到了像墙壁、桌面这样物体的时候，它会反弹了回去。（板书）生活还有哪些反弹现象呢？
    生3：回声。声音发过去，碰到那种透不过的物体，反弹回来。
    师：反弹回来，我们在科学上声音的反弹叫反射。还有吗？
    生4：乒乓球碰到门的时候也会反弹。
    生5：超声波。超声波碰到某种别的物体时，反射过来，就靠它来引导路。
    生6：皮球碰到地面的时候，它也会反弹上去。
    师：声音遇到物体会反射回来，我们来试一试。老师为大家准备了两根PVC管，一根用来接收声音，还有一根用来传送声音，请你利用身边的物体动动脑筋想一想，设计一个方案，让我们的声音，遇到物体反射回来。
    上课之前，绝大部分学生对于“回声”概念的认识是等同于“回声效应”的。尽管一部分孩子能说出“回声是反射回来的声音”，但是你进一步追问“教室里有没有回声”时，得到的大多数答案是否定的。如何帮助学生在“回声”和“回声效应”之间架设“桥梁”，帮助学生实现概念间的联结，实现认知的飞跃，教师在课堂中应该创设怎样的情境，是教师教学设计中必须谨慎考虑的。暂且不说“反弹”和“反射”是否同一概念，在“回声”还没有出现之前，让学生研究“声音的反射”，是否会造成孩子逻辑上的混乱？事实上从学生无序的反应来看，他们并不能把“乒乓球的反弹”迁移到“声音的反射”上。
老师：我所观察的小组中，学生举着2根PVC管子，不知道该怎么办，一个孩子对着管子用嘴来吹，另一个孩子把一根管子放在耳朵上听。
    声音的反射是在特定的条件下产生的，最基本的条件是声源和障碍物，而声源并不是像乒乓球那样有形的物质，还需要一些辅助的材料起到将声音“聚集”起来的作用，正如教学中采用的PVC管。“接玩乒乓球”的情境，“PVC管”的使用如何与“声音”建立联系？课堂教学中的情境如何促进学生的理解？
    创设教学情境，让学生更积极主动地学习，是教学中提倡的。但是情境不是用来装门面的，不是光为了吸引学生的，情境是为后面的学习提供思路。情境必须为促进学生的理解服务。
   

     四、启示：在课堂观察中提升教师的专业判断力
    1.透过课堂观察情境，加深了教师对于“教”“学”的认识与理解
    课堂观察需要技术，但如果过度强调定量，会导致统计的严密性和分析的丰富性之间的矛盾，会使得观察者注意力的转移，从而迷失进行课堂观察的目的。教师的课堂观察不是为观察而观察，而是借助录像、记录与具体的数据，将真实的课堂“还原”。教师透过观察到的课堂情境，重新思考和分析教学内容，考察学生的学习的。
    本次活动，我们通过“课堂观察”，将教师的“个人认知”放置于一个“情境脉络”之中，这一“情境脉络”是互动的，包含了文化性建构的工具和意义，其结果是产生了学习。这样的学习是镶嵌在合作讨论的对话中，即全体参与者（教师与教师、教师与研究者）交流思想和解释，不断地对教学行为进行调整和创新，最终收获的是：教师对于“教”“学”认识与理解的加深。试想，当一群教师坐在一起，以一种客观的、中立的方式回顾学生学习的行为和想法时，研讨的中心问题是深入地考察学生的学习，而不是解释学生可能学不好的原因（心理的、智力的、社会的等），那是多么的美好。
    2.透过课堂观察，增长教师的学科教学知识
    如果说以往的听课评课偏重于教师在把握教材、组织提问、教学环节过渡、衔接等技能、技巧的熟练度的话，现在的课堂观察则更关注学生、教师行为的全面研究。对于课堂教学有很多不同的观点，基于经验和文献的研究，我们的基本观点是：在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照‘以学论教’的思路，课堂观察实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？哪些是学生该听、该做、该想、内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键。从今天“回声”的课堂看，教师要成为明白人，需要专业的学习。
    李.舒尔曼曾经提出教师专业知识分析框架：学科知识；一般教学知识；课程知识；学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)；学习者及其特点的知识；教育情境知识；关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。有学者将学科教学知识（PCK）解析为四部分：一门学科的统领性观念----关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；学生对某一学习内容理解和误解的知识；特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识；将特定学习内容呈示给学生的策略的知识。
    教师专业知识的框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。发展教师的PCK也成为课堂观察活动的一个关注点。

　　3. 透过课堂观察情境，推动了教师“专业的实践共同体”的建设

　　本次活动之前，我们首先确立了活动的原则：执教老师和观察者之间是相互支持的，是一个专业发展的互利过程；其次，课堂观察的重点不是评价一节课，不是批判不成功的教学行为，而是通过观察学生的行为，为教师提供获取教学成功的策略；第三，课堂观察的过程是对课堂教学中客观的、可观测数据的搜集和分析，而不是缺乏事实依据的价值判断。

　　课堂观察活动的展开，创造了一种极富有支持气氛的群体环境，教师之间打破割裂和孤独，透过共同探索、研讨，运用集体的智慧来解决核心的问题，寻求好的实践。形成一个“专业的实践共同体”。在共同体内，“教师个人”和“教师群体”相互滋养，获得共同的提高。“解决今天的复杂问题需要多样的观点，我们需要他人来补足和发展自己的专业知能，同事的支持与挑战对我们的专业发展起着至关重要的作用”[7]。最成功的教师专业发展活动是那些长期在教师学习中受到鼓舞的项目。

[1][美]克里斯.阿吉里斯、唐纳德.A.舍恩著，实践理论：提高专业性. 北京：教育科学出版社. 2008:7

[2][美]小威廉姆E.多尔著，王红宇译，《后现代课程观》.北京：教育科学出版社. 2000:238

[3][4]上海市小学自然课程标准

[5][6]顾泠沅：寻找中间地带[M]. 上海：上海教育出版社，2001：130

[7]王洁：行动教育——教师在职学习的范式革新[M]. 上海：华东师范大学出版社，2007:121

本文转载于《基础教育课程》2011年第5期