王开东：破译魏书生

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破译魏书生



魏书生，作为中国教育的一面伟大旗帜，被我们挥舞了这么多年，而且金枪不倒，红旗飘飘。这在某种程度上，比魏书生创造的教育神话更像一个神话。面对魏老先生“现代孔子”的金字招牌，所向披靡的教学业绩，和煌煌数千场万头攒动的讲学场面，我只能有两个感受：一个是感叹，另一个还是感叹。

然而，我们敬慕、爱戴一个人物，也没有必要为尊者讳。魏书生，塑造了一个个崭新的历史，但也被历史塑造，留下了数不清的功绩，也留下了不少的缺憾。

1．得志者，还是得道者

这个世界上，有人得志，有人得道，却很少有人既得志，又得道。“文章憎命达”，这是人才的二律背反。魏书生老师也不例外。

尽管魏书生老师始终保持着那种一贯的朴素，一贯的泥土气息，但还是时常流露出得志者的喜悦。

在《选择积极角色进入生活》一文中，魏书生这样写到：“我算是获得荣誉比较多的教师，多次和党和国家领导人合影，先后和党的三任总书记合影7次，多次出席在中南海怀仁堂、人民大会堂召开的会议。人民大会堂的会议不要说在下面坐着，主席台上面我已经坐过5次了。有几次正部长级干部安排在我后面坐。”

请关注魏书生老师的数字使用，如此准确，如此精细，如此一丝不苟。我当时最真切的想法是，苏霍姆林斯基会不会计算他被领导人多少次合影和接见呢？我想，那大约确凿是不可能的。因为苏霍姆林斯基时间很宝贵，他要和他的孩子们在一起。陶行知会不会呢？我估计也不会的。作为杜威的高足，陶行知拒绝到国家教育部任职，只想有一所学校实现自己的教育梦想，让孩子过一种幸福完整的教育生活。学生所在的地方，就是教育家梦想所系的地方。但魏书生老师却很少和学生在一起，尽管魏书生老师无需和学生在一起。难怪魏书生老师说自己对不起学生，看来，这应该是魏老师的心里话。

在《班主任工作漫谈》自序中，魏书生老师这样写到：

“除此之外，我还做了以下一些实事：
　　分别为我所任的30多个社会兼职（例如全国教育科学规划领导小组成员、全国中语会学术委员会副主任、全国中学学习研究会理事长等）尽一部分责任。在国内外的海陆空中跑了50多万公里路，参加各种会议、讲学，办各种杂事。在全国31个省、市、自治区及港、澳、台地区作了550多场报告。在全国31个省、市、自治区及港、澳、台地区讲公开课480多次。接待全国28个省、市、自治区的36000多人次来校听课、访问、指导。处理了11000多封国内外来信。”

数字，还是数字，一大堆庞大的数字，到“漓江出版社”再版《班主任工作漫谈》这本书的时候，公开课已经达到1000多节，报告已经达到2000多场了。这些数字一方面反映出魏书生老师的勤奋，另一方面当这些数字从魏老师嘴里说出来的时候，是不是也折射出魏书生老师的志得意满，功成名就？

其实，魏书生老师的得志本无可厚非，一个起点不高的人，通过自己的勤奋努力，实现了自己的教学夙愿，完成了人生巨大超越。人逢喜事精神爽，这是人之常情。但在当前教育陷入困境，学生很苦，老师很累，教育很危险的危急关头，作为众多老师偶像的魏书生，没有选择一个得道者的身份，振臂一呼，应者云集，给病入膏肓的中国教育当头棒喝，让我们醍醐灌顶，眼前一亮；而是以“得志者的角色进入生活”，踌躇满志。这样的角色选择，未免有些令人失望。

但失望归失望，对魏书生老师的人格，我是敬重有加的。单就是通过6年的奔走呼告，实现自己当老师的夙愿，这种对教育的执著，就让我们后辈汗颜、赧颜。要知道那个时候的老师，没有“绩效”，只有“消极”。

2．经师，还是人师

叶圣陶先生认为，“受教育的意义和目的是做人，做社会够格的成员，做国家够格的公民。”

这几个“做”字说得好。仅仅记得一些叠加的知识，哪怕有能力把这些叠加的拼图变成美丽的图画，还是远远不够的。我们必得把人类文化的积淀，以及它们不断充实和扩大的那一部分，养成永久的习惯，化为自身的血肉，永远的“笃行之”。这才是真的教育。

而语文课无疑是最重要的课，它是“立人”之课，它的目的就在于“人”：解放人，充实人，提升人。

用这样的标准来衡量，更多注重“术”，而不是“道”的魏书生老师，绝对是一个伟大的“经师”，却很难说是一个伟大的“人师”。经师，传授人以知识和能力；人师，涵养人之灵魂和品格。经师可得，人师难求。

之所以这样说，来自于魏老师的教育教学的追求。魏老师的教学特色很清楚：一是对“教材”的膜拜，一是对 “科学主义”的膜拜。

对“教材”的膜拜表现为——以教材为纲，以教材为本，捡到篮中就是菜，来源于课本的就是“知识点”，就要不折不扣地掌握。根本不在乎哪些是真知识，哪些是伪知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么。

对“科学主义”的膜拜表现为——借工厂质量管理搞教学。魏老师说：“如果把工厂质量管理的一些规定借鉴来，显然有助于教学质量的提高。一个先进的工厂能够把工人走路的频率、炊事员切菜的频率都规定出来，一所好的学校能不能也把学生的有效时间规定得细致、具体一点？我想是可以的。”正因为魏老师科学地洞悉了教材的特点，以理科思维精细地统领了语文，制造了一把把金光灿灿的钥匙，从而达到了“把教材打倒”的目的。

在魏老师看来，教书就是教语文课文，教课文就是教“知识点”；发展语文能力，就是“听说读写”训练，训练就是教答题。这就是魏书生打倒教材的不二法门。

魏老师也重视课外延伸，但更多的就是介绍自己所喜爱的《科技前沿》与《技术实力对比》上的文章。无数的经典作品和人文华章都被魏老师遗弃了。魏老师还没有建立起自己的课程意识，更没有建立起走向未来的课程视野，而一切语文积累一旦没有进入课程，即使是珍珠，那也只是零散的，分散的珍珠，而很难形成学生真正的素养和底蕴。

在魏书生眼里，任何个体学生都是毫无差异的，因为在自己这一套体系之下，谁都可以轻而易举地打倒教材，获得高分。事实也正如魏书生所料。这，与其说是魏书生老师教学的成功，不如说是教材的失败，或者说是考试的悲哀。

诺贝尔奖获得者李政道曾经困惑地指出：我们中国的传统是做“学问”，为什么你们老师老是在做“学答”？

学问，顾名思义，就是学习、研究、质疑、发问。真正的学习都是从发问开始的，没有自己的问题，就没有自己的创造。然而，包括魏书生老师在内，打倒教科书最终的目的就是打倒试卷，打倒考题。于是，我们的学生，上课就是学生回答老师提出的问题，考试就是回答命题者的问题，都不是在做“学问”，都是在做“学答”。

老师教书就是“教答题”，学生上学就是“学答题”，于是，学生的答题能力上去了，应试技巧上去了，但问题意识没有了，创造性也就没有了。这是很可怕的事情。

教育原本就应该在物质产品和精神产品的生产上，培养起学生浩淼宽广的精神视界，远大辉煌的文化理想，和对人类的终极关怀。并从中发现自己，认识自己，体验自己，丰富自己，体验到做人的快乐，并进而树立一种最充盈的幸福和最宽广的精神自由。教育应该是幸福的，快乐的，充盈的，感性的，灵性的，有温度和湿度的，而不应该是干巴巴的科学和冷冰冰的制度。一个好的教育，应该追求新的文化理念、新的价值期待、新的社会理想。应该让我们清楚地看到了一个痛苦时代的痛苦，一个挣扎时代的挣扎，一个希望时代的希望！

西塞罗说：“教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实 。”魏书生恰恰是以高超的手段，以自己的权威人格引领学生，以适应现实为目标来塑造学生。这不能不说是魏老师的缺憾。

3．大语文，还是小语文

语文的外延等于生活的外延，惟有注入生活的源头活水，语文课才能水灵起来。语文教学需要的是引导、诱发，需要的是唤醒、激励。擦亮一双双对美孜孜以求的眼睛，唤醒一颗颗对文明怦然心动的心灵，回归人类的永恒的精神家园和灵魂故乡。让他们感受到世界的纯真和美好，青春的绚烂和可贵，生命的灿烂和光华；还要让他们认识到生命是一个偶然的过程，人与自然是一次美丽邂逅，爱情中弥漫着甜美和忧郁，真理既充满钻石一样的光芒，又像雨巷中的丁香姑娘一样可望而不可及……在美的提炼和升华中，让学生独立形成自己美好的思想。这样的语文教育，才是一种回归。

魏书生老师的语文教学是枯燥的，至少是刻板的，一切以效率为目标，为应试为旨归。在演讲中，魏书生老师甚至直言不讳地说：“有的老师告诉我，他们班的素质教育可红火了，书法、画画、篮球、体操等等。我说，不对啊。这些爱好并非是必要的，可叫选修课。素质教育的主渠道在文化课的课堂上。高中还得抓升学率。不抓，你对得起家长？对得起学生？我这么多年能教下来，不就是升学率高吗？”

“这些爱好并非是必要的”，“不就是升学率高吗？”这就是魏书生的教学评价思想，可以说，在这种功利化的评价方式之下，学生的实践能力和创新能力如何得到培养？学生的心灵和情感如何得到照料？“独立之精神、自由之思想” 如何能够催生？

以魏书生老师的“知识树”和“六步自学法”为例。（这两点正好对应着魏书生老师的“知识点”和“能力训练法”。）

“知识树”将初中语文知识分为4部分22项131个知识点，让学生按图索骥。看上去是抓住了语文学习的牛鼻子，但这种分法是否科学，其合法性依据在哪里？就算解决了考试问题，但能否解决语文素养问题？更为重要的是，这种教法有没有窒息学生学习语文的兴趣？有没有给学生打下精神的底子？有没有把经典作品肢解，以至了无生趣？

比如读艾青《大堰河——我的保姆》第一节：

大堰河，是我的保姆。

她的名字就是生她的村庄的名字。

她是童养媳，

大堰河，是我的保姆。

四个“是”字句，看上去平淡无奇。但却写出了大堰河地位的卑微，生活的悲苦。“她是童养媳”意味着她连人身自由都没有，大堰河连名字都没有，靠出卖乳汁为生，这是何等悲苦的人生？作者反复说她“是我的保姆”。一是表明她靠卖乳汁为生的苦境，但更表明一种情感，一种态度，这里有深沉的思念，有感激，有不平；同时，反复申明这样一个卑微的农妇“是我的保姆”，也是对不平等社会的一种抗议，对自己原属地主阶级的反戈一击？

这些丰富的内涵和情感，魏书生老师的“知识树”如何解决？就算学生把知识树都掌握了，也只是添枝加叶，只见树木，不见森林啊。

“六步自读法” 强调学生自主学习，自行交流、自我测试和自我总结，对于培养学生的自我学习的能力，善莫大焉。但把“定向”也交由学生自己来定，就有点过了。不说总是“同一首歌”的方式会显得乏味，总是学生的定向，也很可能导致在浅层次上滑行。

在对文章的解读和分析中，魏老师引入“读一类文章的方法”、“划分文章层次的方法”、“归纳中心思想的方法”、“分析写作特点的方法”等，逐个击破，有条不紊，任他风吹浪打，我自岿然不动。这种自然学科的教学模式，工具性过强，刻意追求客观性、确定性的教学目标，缺少情感的个体表白，缺少价值观的自主评价，缺少人文思想的关照。必然导致语文教学的失魂落魄。

法国教育家莫兰说：“在教学过程中，我们小心翼翼地精心设计各个教学步骤，力求环环相扣，提高效率，控制意外之事，这样的教学或许高效、利落，然而仅能完成教学任务，却压抑了创造性、随机性。真实的世界不是分割的、片断的、因果分明的，而且如帕斯卡所说，任何事物既是原因又是结果，既间接联系又直接作用，所有事物都被自然地联系在一起。”也许这些表述才是贴近教学的本真。

其实，教育的好坏之辩：一是对优秀人才而言，它是推动还是阻碍；二是对普通人而言，它是拓宽了还是狭窄了他们的人生。魏书生老师的语文教育改革，在回答这个问题上的底气并不很足。因为完全脱离了师生的互动，纯粹的在老师划定的框架内，学生就算学会了学习，很可能只是画地为牢。

文革期间，乡村为了增加农田的面积，把小河和湖泊都填平了，结果粮食产量是上去了；但是，清澈的小河没有了，湖泊干涸了，水草没有了，鱼没有了，青蛙没有了，水鸟没有了，美丽的田园生活苍白了，需要多大的努力才能换回来啊。魏老师不断压迫学生的“边角余料”以提高应试成绩的做法，也可以作如是观。

钱理群老师认为：“从语文的本体来看，它不仅仅是一种工具，更重要的是一种文化的构成，即语文是文化的存在，文化是语文的‘底座’。而语文教育问题的根子就在于人文精神的彻底流失。”这句话一语中的，语文是一个文化的底座，当然需要老师的启发、点拨、剖析，进而引领学生认识到语言之美、文学之美、文化之美。教学过程是师生自我发现的过程，也是双向生命激发的过程，在师生的交流中，彼此心灵中最美好的东西都复活了，双方的精神都在交流中得到升华。在此过程中，老师的主体地位不断弱化，学生的主导地位不断强化，最终实现“教是为了不教”的目的。

尽管如此，魏书生老师的价值依然不容忽视，评价魏书生一定要把魏书生还给历史。80年代，在教材中心、教师中心一统天下的时候，魏书生老师能够颠覆传统课堂，从“少慢差费”中挣脱出来，把精力放在学生自主学习能力和习惯的培养上，确实高屋建瓴，石破天惊。魏书生声名鹊起，也是实至名归。魏老师真正的遗憾在于他过早地脱离课堂，未能勇立潮头，与时俱进。

4．民主，还是专制

在魏书生的管理中，有两个词不断出现，一个是民主，一个是科学。但魏书生老师显然对民主有自己的理解。在他看来，凡是学生大多数赞成了、通过的、制订出来的，就是班级的民主制度，就要严格执行。但这就是真正的民主吗？

鲁迅曾经说：“以独虐众者古，以众虐少者今。”这两者本质上都是专制，只不过“以众虐少者”，是多数人对少数人的专制而已。更为可怕的是，学生在制订班级法规的时候，背后总有一个无形的大手，控制着学生的走向，这简直和袁世凯选总统一样毫无悬念。因此，我们可以大胆的说，魏老师的民主是专制后的民主，他的专制是打着民主旗号的专制。

魏书生老师说：“班级管理如果借鉴企业管理的一些方法、措施，其管理质量会大大提高，各科教学亦然。”其实魏书生老师还有一句话没有说——文革中的管人措施，也是一种很好的管理方法。

魏书生之所以能当甩手掌柜，就在于他有一套强大的管理、监控和反馈体系。这个体系逻辑强大，针脚绵密，和黑格尔的哲学一样庞大。在这个体系中人人是管理者，人人都被管理。每个学生都陷入人民监督的汪洋大海，都监控别人，同时又被他人监控。

比如《选举闲话能手》，就和过去选举造反派异曲同工；《说话接力本》，则表明只要抓住一个垫背的，自己就可以免受处罚，这和文革中揭发一个自己就没事，如出一辙。至于《写犯错说明书》，明显的就是过去写交代的翻版，而《写心理病历》则是文革中“治病救人”的一贯手法。

为了更好的推行自己的政策，作为金字塔最高层的魏书生老师也要求被“监督”。比如他曾经让学生王迎监督自己的发怒。他信誓旦旦的说：“只要王迎同学一提出警告，我一定听从，立即控制住自己的情绪。”

接下来，魏书生写到：“（我）怒从心头起，冲进门去，想大发雷霆之怒，狠狠惩治那几个人。学生见我出现，立即惊呆了，正闹着的几个人见我怒容满面，一个个不知所措。我正要大吼一声，王迎同学站了起来，笑着看我——在这种气氛中，也只有他还敢笑。我一时竟忘了过去的许诺，问：‘你站起来干什么？’他又笑着，不自然地挠了挠头，说：‘老师过去让我帮助您控制发怒，不知道今天还算不算数？’”

这一段写得活灵活现，学生的恐惧一目了然，老师的暴怒一目了然，监督者的将信将疑一目了然，魏书生没想到真的有学生要控制自己发怒，他当然想不起来了，也许他从内心根本就没有把这个当做回事。

在魏书生指导学习委员收书费的中，这一点看得就更加清楚了。魏书生先让学习委员用手表收书费；官大一级的学习委员于是让小组长开展收书费比赛；当学习委员准备将收上来的书费数数的时候，魏书生说话了。“你傻啦？我说你当大官的像个大官的样儿，（笑声）上级别干下级的活，你领着这五个小组组长到学校交费，谁少了谁赔不就完了嘛。（笑声）人家小组组长才明白，闹了半天，大官连数都不数啊！咱赶快再数一遍吧。大家想想看，马上再数，如果出了问题，那不当场就找回来嘛。没问题，好了，去交钱吧。五个小组组长攥那钱都攥得紧紧的，别说丢失，别人抢劫都不知抢哪个对头。（笑声、掌声）老师干啥的？老师就是教会学生干这些事的。”

这一段中，金字塔制度特色何其明显，专制意识多么浓厚，这种等级和专制意识必然培养出奴才意识的人，却很难培养出独立精神和自由品格的现代人。奴才教育，从小的方面来说，会矮化和侏儒我们的民族品格，从大的方面来说，甚至会使我们失去立国之本。

犯错误，唱歌，犯错误，做好事，丢一粒瓜子壳写1000字说明书，则完全是变相体罚了。最荒唐的是统计“三闲” (闲话、闲事、闲思)，要求学生每天在日记本上统计一下说了多少句闲话，做了多少件闲事，用了多少分钟闲思。学生究竟如何能够精确统计出每天说多少闲话，多少分钟闲思，这就把专制延伸到人的大脑里去了。在文革中，这叫“狠斗私字一闪念”。最好笑的是，当学生在进行计算统计时，这个统计本身就是闲事、闲思。还有，魏书生老师连自己的发怒还有学生来提醒控制，而学生的内心，却让学生自主来统计揭发，这不是很有一点喜剧色彩吗？我不知道，魏书生老师能不能计算出他一堂课中的闲话有多少，如果能够统计出来的话，那么，魏老师那堂课一定没有办法上下去的。

而让学会利用“边角余料”，每天开展路上记一个字或一个词的活动。也委实不可取，一张一弛是文武之道，连路上都在记一个字一个词，只能把人变成学习的机器。卢梭说：“最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。” 如果说教育即生长，那么，教育的使命就应该是为生长提供最好的环境。什么是最好的环境？第一是自由的时间，第二是好的老师。

没有了个人自由的时间，一切教育改革都是蹩脚的。

5．简单化，还是复杂化

魏书生的教学和管理，最大的特点是运用科学的方法删繁就简，把复杂问题简单化，最终提高效率，达成学生的考试成功。

这种“简单化”主要有两种表现：一是魏氏模式把语文学习看得过于简单；二是魏氏模式目中无人，把学生的内心世界看得过于简单。这两种表现都是语文教学的大忌。语文学习过于简单化，学生就不可能真正跨入语文世界的大门；缺乏人文关照的语文教学是不会培养出真正个性鲜明，颇具人文精神的创新型人才的。

而所谓的成功，也是本末倒置。衡量一种教育任务，不仅要用社会的尺度，看它能否为社会培养有用的人才，更要用人生的尺度，看它是拓展还是缩减了受教育者的人生可能性。

简单化的根源在于魏老师缺乏坚实的教育教学的系统理论，过于相信个人主观能动性。

这种简单化的教育方式，忽视了三大教育的原则。

其一是教育的非连续性。

简单化教育认为教育是一种连续性的活动，正是由于这种连续性，儿童才越来越完善。所以认为老师一旦交给了学生什么灵丹妙药，就可以包治百病，一劳永逸。

但教育家博尔诺夫却得出结论：“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相适应的教育之非连续性形式。”与此同时，博尔诺夫把“危机、唤醒、号召、告诫和遭遇”视为非连续性的教育形式，即这些事件既是非连续性教育的原因又是教育的途径。他认为，教育过程就是连续性和非连续性形式的统一。教育，犹如魔鬼，要一辈子和他作斗。

其二是教育的不确定性。

古希腊诗人欧里庇得斯说：“期待之事没有实现，神灵打开通往意外之事的大门。”科学曾经使我们获取了许多关于确定性的知识，但在 20 世纪也向我们揭示了无数的不确定性的领域。

科学文化使我们学会了生产、消费，却没有学会生活。因为生活意味着我们不仅要承担功利性的散文般枯燥乏味的部分，还要学会享受其中诗歌般充满情趣的章节。莫兰认为人文文化应该将我们的学生引入诗意的生存，使他们发现自我，从而更好地生活，如通过小说和影片中人物的命运和生活发现了自己的生活，在其中人们尝受了“第一次死亡”，沉醉于“爱情的美妙”，痉挛于“撕裂的内心痛苦”之中，人文文化通过确切的表述扩展至我们无限性的主观生活之中。同时通过发现人类的复杂性，使人们更好地相互理解。

其三是教育的个性化。

纪德在《地粮》一书中说：
　　“抛掉我的书吧，不要在这书中寻求满足；也不要以为别人能帮你找到——这种念头正是你的奇耻大辱：假如我为你找到食品，你会反而不饿了；假如我为你铺好床铺，你会反而不困了……抛掉我这本书吧，须知对待生活有千姿百态，这只是其中的一种。去寻找你独特的生活方式吧，别人能做得跟你同样好的事情，你就不必去做；别人能写得跟你同样好的文章，你就不必去写。凡是你感到自身独具、别处皆无的东西，才值得你眷恋。啊要急切而又耐心地塑造你自己，把自己塑造成无法替代的人。”

这是我很喜欢的一段文字，如果仅仅是依靠别人帮我们找到，哪怕是书，哪怕是老师。那么，这样的东西宁可不要。真正值得自己眷念的是要把自己塑造成无可替代的个性化的人。

最近钱学森之问，又引起了社会广泛关注。钱老说：“所谓优秀学生就是要有创新。没有创新，死记硬背，考试成绩再好也不是优秀学生。我们不能人云亦云，这不是科学精神，科学精神最重要的就是创新。”对照钱学森之问，魏书生老师做得如何，答案不言而喻。

魏书生老师是我的偶像，曾经给无数人提供过思路和营养，尤其是班主任工作。批评魏书生老师是危险的，也是沉重的。

对于那一代，在仰望他们的同时，我常常想，有了他们，我们还缺什么？没有他们，我们还有什么？  

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王开东：魏书生的瓜子壳

周六，参加了唐山市的聊书活动，我被分在第三组，现场点评五位选手的表现。

五位选手，各显神通，每个人的表现都很棒。在这样的氛围中，人很容易回到过去的读书时代。

一个老师说起了魏书生老师的《班主任工作漫谈》，引用了魏老师的一则经典案例：

在魏书生老师的授权之下，学生自主制定了丢一粒瓜子壳要写1000字说明书、一粒瓜子要写100字说明书的班规。后来有个学生触犯了这一班规，最后写了2600字的说明书。从此，班级再也没有瓜子壳了，班级一片洁净。

她感觉，魏老师写说明书的方法极为高明，把惩罚变成了学习，在学习中反思，在反思中成长。

老实说，当初我看到魏老师的这个案例，简直不寒而栗。在我看来，这不过是变相的惩罚，而且，这种惩罚中，有戏谑，有嘲弄，还有侮辱，因而比肉体的惩罚更让人心惊胆寒。班级一片洁净，很可能就是惩罚所产生的威慑。我甚至敢断言，这个学生不仅以后不丢瓜子壳，而且也不再嗑瓜子了。

有人很可能说，这不都是学生自己制定的班规吗？自己制定的班规就没有问题吗？

在魏书生老师看来，凡是学生大多数赞成了、通过的、制订出来的，就是班级的民主制度，就要严格执行。但问题是，这是真正的民主吗？

鲁迅曾经说：“以独虐众者古，以众虐少者今。”这两者本质上都是专制，只不过“以众虐少者”，不过是多数人对少数人的专制而已。更为可怕的是，学生在制订班级法规的时候，背后总有一个无形的大手，控制着学生的走向，这简直和袁世凯当选总统一样毫无悬念。因此，我们可以大胆的说，魏老师的民主只是专制后的民主，是打着民主旗号的专制。

事实上，魏书生老师之所以能当甩手掌柜，很大程度上，在于他有一套强大的管理、监控和反馈体系。这个体系逻辑强大，针脚绵密，和黑格尔的哲学一样庞大。在这个体系中人人是管理者，人人都被管理。每个学生都陷入人民监督的汪洋大海，谁都监控别人，谁都被别人监控。

比如《选举闲话能手》，就和过去选举造反派异曲同工；《说话接力本》，则表明只要抓住一个垫背的，自己就可以免受处罚，这和文革中揭发一个自己就没事，如出一辙。至于《写犯错说明书》，明显的就是过去坦白从宽的翻版，而《写心理病历》则是文革中“治病救人”的一贯手法，狠斗私念一刹那，私念真的那么可怕吗？要知道，水至清则无鱼，人至察则无徒。想要彻底杜绝人的私念，只能让人变得虚假和伪善。

回京的路上，国家教育报刊社的王瑜琨主任和我说了一个故事。高中的时候，她个子很高，担任班长，坐在后排。有一天下午，她班主任，一个中年女教师，一开始就虎着脸进了班级，一不小心看见了教室后面一小堆瓜子壳，脸上更是乌云翻滚。

她黑着脸，低声说：谁吃的瓜子壳，把地上扫干净！

没有人说话，教室里一片沉寂。

班主任本来还没有多大的气，看到同学们冷眼旁观，突然间就怒了。呵斥到，究竟是谁吃的？站起来，不然今天的课就不上了！

还是没有人站起来。

班主任气得浑身发抖。于是，从第一组第一个人开始，质问，是不是你？

不是。出去。

再问第二个人，是不是你？

不是。再出去。

一个一个往下问。

问了一大半人了，还是没有结果。班主任更是气得要命，眼看没有办法下台了。

王瑜琨是班长，尽管不是她嗑的瓜子，但是为了学生能上课，她忍住委屈站了起来，说：老师，别找了，是我嗑的。

然后，站起来，把瓜子壳扫干净了。

老师一句话也没有说，继续上课。那一节课非常沉闷，仿佛万马齐喑。

那以后，班主任竟然也没有找王瑜琨，也许她也认为不是王瑜琨干的，她不过是主动背黑锅而已。

但，一个孩子，在如此重大的一个事件中，忍受了那么多无知和不明同学的误解，这对心灵是多么大的一个折磨。

很多年了，老同学聚会的时候，一个同学和王瑜琨说，班长，那次事件之后，我挺敬佩您的，我服你，你有担当。

那一刻，王瑜琨的心理才真正打开，才找到了一个小小的出口，多年来的积压顺着眼泪一泻而下。

想想看，孩子的心灵多么纤细，它是小溪的流水，悠悠的，平和的，无力的，犹如草叶上的小露珠，一个冷漠的眼神，一个嘲讽的微笑，一声不经意的叹息，都可能给孩子的心灵带来惊涛骇浪，甚至船沉海底。

随行的另一个老师问我，王老师，如果您看见瓜子壳，您会怎么处理呢？

我一下子陷入沉思。

对，如果我面对一小堆瓜子壳，我如何处理呢？

我一下子想起了一个有关瓜子壳的故事，眼泪差点掉下来。我停了一会儿，说：

杨沫的儿子老鬼，文革期间，和自己的大学恋人一道被下放到大西北，在原始大森林中伐木垦田。

那地方真苦啊，他们简直如野兽一样活着，没有天日，没有色彩，没有光明。

后来，老鬼的恋人熬不住了，通过出卖肉体和灵魂，获得了返城的机会。老鬼一点儿也不怪她。在那个鬼地方，能逃出一个就算一个。

在恋人返城的前一天晚上，老鬼买了一包瓜子，恋人吃一会，哭一会，诉说一会……

恋人走了，老鬼的世界坍塌了，崩溃了，漆黑一片……

他小心的把恋人磕过的瓜子壳收集起来，揣在怀里，闻着，嗅着，抚摸着，哭泣着……

20多年漫漫长夜之后，老鬼白发苍苍，步履蹒跚回到家乡，这时候他才知道，自己20多年的青春和热血，挥汗如雨，血泪挣扎，暗无天日；但却是对大自然最大的戕害！他的劳动毫无价值，他们的劳动破坏了自然，摧毁了生态，他们所有热血青春所获得的一切都应该被诅咒！

支撑着老鬼活下来的唯一理由，就是那一小堆瓜子壳！那是黑暗中唯一的光亮。

这一小堆瓜子壳里，有青春的彷徨，有纯洁的爱情，有无奈的叹惋，有绝望，辛酸，长夜的嗟叹，还有同情和悲悯！

孩子，这就是我想和你们说的瓜子壳的故事，现在，我们班级里，也有一堆瓜子壳。我不知道这一小堆瓜子壳里面，会不会也有一个精彩的故事？

孩子们，每一个细节都不是偶然的，都裸露出灵魂和美。

我希望我们班级每一个人，都有自己的故事。我们为自己代言，我们的一言一行都是我们的尺度，代表着我们的所有。

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教师要警惕“平庸无奇的恶”

王开东

二战结束之后，在对纳粹恶魔艾克曼的审判中，控方提出了海量的材料，希图证明艾克曼杀人如麻，，是灭绝人性的魔头。

孰料阿伦特却提出一个截然相反的观点：艾克曼绝非一个残忍之人，他所犯的不过是“平庸无奇的恶”。

举世哗然！石破天惊！那么，何为平庸无奇的恶？

在阿伦特看来，有些作恶者之所以作恶，并不是因为他们本性邪恶，或者他们有什么特殊之处，恰恰相反，他们之所以做出令人发指的恶行正是因为他们平庸无奇，脑袋空空如也。

艾克曼就是这样的人，他并没有深刻的个性，仅仅是一个平庸无趣、近乎乏味之人。他亦步亦趋，脑袋就像别人的跑马场，除了跑马践踏过的痕迹，里面贫瘠如洗。他之所以签发处死数万犹太人命令的原因，只是因为他根本不动脑子，他像木偶人一般顺从、麻木和不负责任。这就是全部真相。

残忍的根源并不一定缘于仇恨，很可能只是冷漠；爱的反义词也不全是恨，很可能只是平庸。

一个平庸的恶魔足以毁灭一个世界。那么，这些平庸的恶魔究竟是怎么产生的？

在一个威权统治之下，很多平庸的个体逃避自由，躲到强大的权力卵翼之下，获得一种安全感。这些沙粒般的孤独的个体，把自己拧在强大的机械之上，失去了自我思考和判断力，对公共事务置若罔闻，对他人世界冷漠敌视，进而摧毁了人与人之间的共同空间。孤独导致绝望和恐怖，导致人们互相之间的敌意，并逐渐把一个社会毒化为人间地狱。

每一个真正的教育工作者，读到这些话语，不可能不产生深刻的共鸣，很多教师早就堕落到平庸之恶的深渊，并逐渐成为恶的一部分，甚至要从恶中寻找出美来。

教师的平庸之恶，主要表现在：

1.灌输教育，把人当做了容器

灌输式教育，又名填鸭式教育。教师目中无人，眼前只有一群被无形的大手捏住脖子的鸭子，教师只需把所谓知识的灵丹，应试的妙药，填入鸭子被迫张开的大嘴，就大功告成。

我们忘记了一个最简单的常识，教育的真正目的不是喂养有学问的人，而是造就能干的人。教育使人通过认识自己，趋向那绝对的善；为此，教师要不断爱护智慧，追求智慧。因为智慧能照料人的心魂，实现人的心灵转向。但是当前的教师，对知识的狂热追求以致淹没了对智慧的渴望。教师辛苦工作，只是让学生学习大量的考试之后很快就遗忘的知识，学生努力学习并不是为了换取自身的最佳发展，而是为了得到他人看重的考试成绩。

一个显而易见的常识被忽略了。知识不等于见识，见识不等于学识，学识不等于胆识。也难怪我们培养出来的学生，有知识没文化，有文化没修养，不过是有知识的文盲，有文化的奴才。

作为真正的教育工作者，我们岂能忘记自己是心灵的工作者？

每个人都是教育的一部分，每个人身上的每一部分都是教育的一部分，当我们失去了教育的敏感，失去了一颗润泽的心灵，失去了善良智慧的念想，我们也就不配做一名教师。

要知道，非人的教育，不可能培养出真正大写的人，更不用说培养走向世界的理性现代公民。

当学生说出：“来，快把你的不开心的事说给我听听，让我开心一下。”我们不幸看到，这个教育体制下培养出来的学生，冷漠自私，偏激狭隘，对权力的渴望就像吸血鬼对血的热衷。别人的成功，就是自己的失败。别人的痛苦，就是自己的幸福。自己没有鞋，恨不得别人没有脚。这就是我们的学生。

当非人因素主宰教育时，教育得到的不是良知，而是虚伪；不是正义，而是邪恶。

2.高效教育，把课堂当做了车间。

不知道是谁提出了这个混账概念——高效课堂。

有人把打造高效课堂比喻成穿越玉米地，单位时间内，谁掰的玉米越多，同时被玉米叶子划伤的口子越少，谁就是高效的。因为其付出极小的代价，获得了最多的成果。

然而，教育不是掰玉米，学生不是猴子，教学也不是耍猴。

一个显而易见的常识是，掰玉米最多的人，也许是当时最有成就感的人，却未必是将来最有成就的人。

教育即生长，生长之外别无目的。

一个“掰玉米”最多的人，对他将来的人生生长，也许意义并不大。同样道理，一个玉米掰得不多，被玉米叶划伤最多的人，或许他在懊悔、流泪、痛苦和伤心中反而获得了更多的体验，后者也许离教育的本质更近。

约翰伯格说：“没有伤口的生命多不值得活。”

懂得了“教育即生长”，我们也就清楚了教育应该做什么事。智育是要发展好奇心和理性思考，德育是要鼓励崇高的精神追求和理想主义，美育是要培育丰富的灵魂和敏感的心灵。舍此，我不知道我们的教育本真在哪里？

一个优秀的大学生对自己的导师说，自己几年来所学大学科目将来都没有什么用，因而非常沮丧。

导师回答，如果你没有这几年的学习，你还能在半年时间轻松完成毕业论文并获得好评？

学生恍然大悟，心悦诚服。

有时候，根本不是所谓的外在知识，而是一个人在学习知识的过程中自身获得的成长。这就是“把所学忘掉之后剩下来的才是教育”最真实的原因。

生长本身即价值。

难怪卢梭提出惊世骇俗的言论：“最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。”因为，误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。

更为重要的是，如果说教育即生长。那么生长最重要的就是要领悟，人的成长是一个曲折、艰难、千回百转的非连续性过程，一点也勉强不得。即便是知识的获得，通常也是一个困难、艰苦、缓慢的过程。学生必须有充裕的时间体验和沉思，才能真切的获得融入生命的知识，以及自由地发展心智能力。这就是我们的教育为什么要慢下来，再慢下来的原因。

作为教师，必须要学会慢，不急于求成，不急功近利，不希图一蹴而就，不妄想一日千里，永远抱着足够的耐心，足够的期待，摒弃一切教育浮躁，相信岁月，相信种子。这是教师的使命，也是教师的宿命。

3.分数教育，把手段当做了目的。

很多时候，教师为这些可怜的分数奔走，分，分，分，不再是学生的命根，而是教师的本钱。

考试哪里是在考学生，分明是在考老师，考老师的水平、能耐、承受力、脑神经。考试结果出来了，立马要“比”。比高低、比大小、比长短、比能耐，比得人心惊肉跳，比得人午夜惊魂。

考得好，就是英雄、能者、贵人；考得不好，就是狗熊、蠢蛋、东郭先生。分数就是硬道理，有分数就有地位，没有分数就没有尊严。

覆巢之下，安有完卵？

老师们个个成了乌眼鸡，恨不得你吃了我，我吃了你。傻子也想在分数上比别人多收三五斗，哪个教师还能有平和的心态？

在种种厄运之下，在应试的烦恼和呻吟之中，分数不再是检验学生学习的一种手段，而成了教育的目的，并最终无可挽回的堕落为教育的唯一目的。

对此，张文质先生有一段很痛苦的感悟：

“我甚至有点惶恐地明白了一个简单的道理，我们最大的错误其实是前提错了，你无法乐观起来，经常你就是白费劲，最后的结果常常是你所有的努力中只有极少的部分有正面的价值，每一次为了这极小的正面价值你必须连带着也为‘负价值’而付出心力，很多所谓正面的‘教育行为’若细加审视，就发现‘邪恶’和‘不光明’的一面也都会‘如影随形’。”

这个感悟，常常让我想起老鬼的《血色黄昏》，那里面描写了一大群热血知青，他们在大山里伐木垦荒造田，整整20多年的青春和热血都献给了大山，到了最后才知道他们所有的努力，都是对大自然最大的戕害，他们所有热血青春所消磨的一切都应该被诅咒！

那么，我们呢，我们今天的眼泪、辛劳和汗水，是不是也是对学生的一种戕害？我们的教育是不是带血的教育？

当分数成了目的，而不是手段；当学生成了手段，而不是目的，这个答案显而易见。

4.竞争教育，把朋友当成了冤家。

应试教育带来最大的危害，就是分数崇拜；分数崇拜带来最严重的恶果就是你死我活的竞争。

哪里有竞争，哪里就有杀戮。

曾经去过一所学校听课，看到高三班级的后面墙上，贴满了学生的人生目标。

有的写“超过某某某”；有的干脆就是“把某某某踩在脚下！”或者就是“多考一分，干掉千人。”最要命的是一个学生磨刀霍霍的写到：“欲想成大业，至亲亦可杀！”……

我浑身毛骨悚然，仿佛置身于一个硕大无比的屠宰场。一个“至亲亦可杀”的人，为了达成自己的目的，还有什么做不出来的？

利令智昏，利益熏心，不择手段……这些词语用在这些学生身上，似乎并没有什么不妥。

但这能怪我们的学生吗？

想想看，我们都给了他们什么教育啊。很多学校，只教书不育人，甚至不教书只教考。一些家长，为了孩子高考期间休息好，把小区里的青蛙毒杀得一干二净；一个送考的母亲出了车祸，居然让孩子心平气和的去考试，而孩子居然也理所当然的走了……

这样的社会土壤，这样的人生之树，能结出什么样的果子？

当整个社会都浸染在竞争的氛围里，孩子们一方面试着竞争，一方面必然会失去人情和人性。

而教育是什么？

教育不过就是交往，就是相遇，就是合作，就是发现自己，发展自己，完善自己，并找到一条最适合自己的幸福的路。为什么不能把这些同学当作自己最好的朋友，一同走在一条人生的路上，互相合作，互相帮助，互相欣赏呢？知识不是稀缺性的产品，不具有排他性；爱好不同，如同人面，有必然都去争那一杯羹吗？

但我们教师就如头羊一样，带着这一群黑压压的羊群走在一条不归路上。

很多教师把这一切归罪于我们的教育体制，却忘记了我们也是体制的一部分，比体制更重要的是我们自己。或多或少，教育的不少乱象，也有不少是我们自己造成的。

但我们还活在喧嚣和浮躁之下，在真正的教育本质被发现之前，我们的脸上都写着麻木不仁，丑陋不堪，却误以为我们是最高尚的人，在朗朗的太阳底下。

  

5.功利教育，把利益当成了人生

人是社会的人，校园也不是单纯的象牙塔，社会的功利主义早已侵入校园的肌骨。

功利主义最大的特色就是注重眼前利益，鼠目寸光，效率至上，抓到老鼠就是好猫。正如托克维尔所说：“在功利主义社会中，人们相互之间没有任何联系，一心关注的只是自己的个人利益，蜷缩于狭隘的个人主义之中……对物质利益和享受的追求，便成为最普遍的感情。”

伴随着应试教育越演越烈，校园功利主义教育早已经泛滥成灾。重效益，轻体验；重结果，轻过程。重分数，轻实践；重成才，轻成人。教育逐渐浓缩为一句话：跑步建设应试体制，多快好省的提高分数。

学生被手段化，教师被工具化，教育被实用化，无限可能的教育空间不断被压缩，分数成为学生受教育的唯一目标，学生独立人格的培养、人文关怀的熏陶、审美趣味的涵养被驱逐出教育的视野，教育范围不断窄化。

一届一届的学子渐渐成为非理性的人，他们视野狭窄，世故圆滑，冷漠麻木，内心粗糙。可以说，功利教育造就了一代单向度的的跛子。他们是考分的富翁、情感的乞丐；应试的强者、精神的侏儒，既缺乏理性的认知，也感受不到丰富的爱，人成了一团模糊不清的生命。

在这个既无梦想也无悲悯的教育生态中，很多教师只能用规训主义大棒和功利主义大饼维持教学，一旦失去这些东西，课堂很快就会崩溃。教师早已失去了作为教育工作者的自然之心、赤子之心、宇宙之心，试问，这样体格骨骼的教师，何以能培养出独立思考和独立人格的学生？

很多教师的感叹说，社会如此，人皆如此，本来如此，为什么大棒打在我的身上？

鲁迅曾经反诘：“本来如此，就是对的吗？”别忘了教师是一个社会的薪火传承者，一个时代的良心。

柏林墙倒塌两年后，守墙卫兵亨里奇受到了审判。原因是他射杀了一名翻越柏林墙的年轻人。

亨里奇的律师为他辩护：“他仅仅为了执行命令，别无选择，罪不在己。”然而大法官却坚持认为：“作为警察，不执行命令是有罪的，但打不准却是无罪的。作为一个心智健全的人，那时你有把枪口抬高一厘米的权利，这是你应该主动承担的良心义务。这个世界，在法律之外还有良知。当法律和良知冲突之时，良知是最高的行为准则，而法律却不是。尊重生命，是一个放之四海而皆准的原则。”

那么，作为教师，我们也完全有“抬高一厘米”的权力，在力所能及的范围内给学生一些呼吸的自由，甚至如鲁迅，肩扛起黑暗的闸门，放学生到光明里去……

但是，我们没有。我们在体制里活着，甚而活得还很滋润。我们忘记了自己所犯的平庸无奇的恶，忘记了我们身上散发的血和肮脏的东西，成为一些罪恶的源头。

因为一颗失去精神家园的心灵，不可能认真思考自己生命与价值，因而也不可能对他人的生命产生实在的情感关切，更不可能真正对社会产生责任心。而一个人的冷漠会引起一批人一群人的冷漠，导致心灵的污化不断扩展，心灵的底线一再退让。更何况这些人还有一个共同的名字叫教师。