教学方法的理解误区、概念重建及其构建策略

管季超0712

教学方法的理解误区、概念重建及其构建策略
——基于知识论的视角
作者：张 良 乐维英

摘要：审视实践与理论层面对教学方法的理解误区具体表现为：将其误解为普遍性知识、公共性知识以及程序性知识。摆脱教学方法理解误区及其所引发的实践困境有必要就教学方法的理解实现概念重建，有必要从教学方法是一种境遇性知识、个人性知识以及策略性知识三个维度理解。实现教学方法概念重建的构建策略则包括：将教学方法嵌入课堂情境、将教学方法纳入教师研究以及将教学方法融入学科知识等。
关键词：教学方法；课程知识；教师学习；知识论视角
美国课程学者小威廉姆•多尔(William E．Doll)曾就教学中的方法问题概括得非常全面，“方法占据着教育事业的核心，它规定了我们的教科书、我们的课程计划、我们的教学方式以及我们培训教师如何教学的方式。没有关于‘方法’课程的教师教育不能称其为教师教育方案；正如没有讲授‘方法’的教科书不能称其为教科书一样；也正如不具备方法论的课时计划不能称其为课时计划一样。”然而理论与实践层面的双重功用和地位，却并不能避免教学方法在教育理论、教学实践中误读与误解的发生。从知识论的视角反思教学方法，教师课堂教学中所依托的各种方法实际上就是教师在课堂场域进行课程理解与课程实践的课程知识，采取何种知识观的视角理解教学方法的存在、意义及其构建等问题，无疑既是我国课程与教学理论研究的重要课题，同时又是推动我国课堂教学实践深入转型的实践需要。
一、教学方法理解误区的具体表现
从教学方法的角度理解课堂教学，教学实践可以划分为：教学方法、教学情境（即教学方法的实施场域）以及教学主体（即教学方法的实施主体）。要厘清教学方法的理解误区，有必要从教学方法与教学情境、教学方法与教学主体以及教学方法与自身等三对关系的角度展开分析。
1．将教学方法误解为普遍性知识
这一层面的理解误区涉及到教学方法与教学情境的关系问题。普遍性知识取向的理解误区将教学方法过度诠释为普遍性、普适性的知识形态，认为教学方法是一种在任何课堂情境、任何一门学科知识场域皆可以采用的知识。在师资研修等教师学习的场域中，教师时常提出类似于“您能告诉我实现这一想法普遍性的方法吗？”或者“您能帮我们总结出普遍适用的具体环节与策略吗”等等问题，其实这种寻求具有情境普遍性的方法，即可以在任一教学场景共同采用的方法诉求绝非个例，并且极为常见。实际上，这种误读的根源在于，传统教学理论，包括无论从拉莫斯主义到夸美纽斯的教学论再到赫尔巴特及其学派的教学论，都共同信奉教学论研究便在于发现和传递所有教材、学科知识唯一正确的方法，①这种正确的方法就是依据教学规律的规定，而教学规律则是“客观存在于我们意识之外的东西，不管被反映与否，如何反映，如何表述，它都客观地那样存在着。”由此，按此逻辑无论“讲授法”、“谈话法”或其他方法，其实都代表自身固有的结构和确定的运动规律。无论什么人、也无论在何种文化情境和教学情境中，只要掌握了一种教学方法的“确定规律”，就能有效驾驭和运用它。显然，这种思路是典型的二元论思维，将主客、本质非本质，方法与情境等割裂开来，教学方法成为独立于课堂教学情境，和意味着客观存在、普遍适用与通用的代名词。基于这种教学方法的理解，在教学展开之前预设、分离出的各种教学方法，以此保证教学依规律性、有序性和确定性地展开。这样的理解会导致教育现实中，一方面将教学方法与教学情境割裂开来，用杜威(John Dewey)的话来说即：“忽视经验的具体隋境，”并进而逃避了教学情境的差异性、独特性、动态性和复杂性，其实践症结最终导致“千篇一律、生搬硬套”的机械化、同质化的教学实践样态的诞生。另一方面，将教学方法的事实层面与意义层面割裂开来，割裂的结果导致过度秉持价值中立与意义无涉的视野强调教学方法的事实性、客观性、程序性等普遍性层面，而忽视、剔除了各种方法背后的教育假设、价值定位以及意义属性，进而深陷唯方法主义、工具主义以及技术主义等泥潭。
2．将教学方法误解为公共性知识
这一层面的理解误区涉及到教学方法与教学主体的关系问题。公共性知识取向的理解误区将教学方法过度诠释为公共性、通用性的知识形态，认为其适用于任何教学主体，任何教师和任何学生皆可以采用并取得成效。这种方法依赖的误区现实情形表现为教师对特级教师、优秀教师以及教育学者所提出的策略建议、方法路径的盲目信奉与崇拜。同样在教师研修的场域中，时常听到类似于“贯彻您的教育理解，我们究竟该如何做”或是“贯彻您的这一教育愿景，我到底该怎么做”等。如上面所分析的，这种误读的根源同样在于传统教学论研究的目的与旨归，即在于发现一种适合于所有教师、所有学生、所有学科的方法。正如夸美纽斯在《大教学论》的扉页上所指出：“这本书的主要目的在于：寻找并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但学生可以多学。”将教学方法理解为公共性、传递性的知识，其理论症结同样在于二元论思维，即认为教育学家发现了普遍、客观的教学方法，教师的身份和角色则在于消费、实施这些教学方法。对此，杜威曾提到：“各种‘方法’必须由权威方面向教师建议，而不是他们自己明智的观察的表现。在这种情况下，他们的方法机械一律，认为对所有儿童可用同一个方法。”这样的理解会导致教育现实中个人方法逻辑与一般方法逻辑的割裂，虽然，“长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智分析所认可。一个人忽视这些方法就要承担风险。”然而，如果过度强调教学方法即公共性、普适性知识的旗号，谎称为所有教师、所有主体皆可适用，实际上是“防教师”、“防学生”的价值导向，必然引发教师对优秀教师、专家学者所开具的教学清单、教学处方等的盲从，势必引发方法的抄袭主义、搬用主义以及跟风主义的抬头。方法背后的个人旨趣，诸如反思、体悟、思维、探究等精神遭到蔑视，由此“方法也会变得机械讲话，统治着人们，而不是为了达到他自己的目的而自由使用的理想。”正如杜威曾一针见血地批评指出：“有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师，没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了，”以及“把一种既定的统一方法强加给所有人，这会带来普遍的平庸，极少有例外。”
3．将教学方法误解为程序性知识
这一层面的理解误区涉及到教学方法与自身的关系问题。程序性知识取向的理解误区将教学方法过渡诠释为教学步骤或程序。这种误区与其说是强调教学方法的结构完善，还不如说在夸大教学方法自身封闭、固定的诸多步骤与环节。这种误区的现实情形表现为教师研修场域中对于各种程序性、模式性、环节性方法知识的热捧，并且日益演化为一种“时尚”的口头禅。其根源在于对教学方法进行理论定位的片面，例如认为“教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤等。”从其理论规定中不难解读出教学方法对强烈的规范性、程序性的追求。实际上，这一误解的结果在于二元论思维的蛊惑导致方法的形式与内容的疏远，循此逻辑教学方法的形式维度，诸如程序、环节、步骤等，便与教学的主体、内容、情境、场域等方法的内容维度不相关联，整个教学系统内诸因素的演进全部毋庸置疑地满足教学方法形式维度的X+Y叠加原理，期间“方法往往成为枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤。”简而言之，这种程序主义理解取向的教学方法，即方法的形式与内容相互割裂，其根源在于将思维中的怎么做与做什么二者割裂开来，将教学中的怎么教与教什么割裂开来，由此在提前预设、普遍确定的程序性方法面前，不需要考虑教学内容、学科知识的差异与区别，最终导致方法的程序主义、方法的机械主义、方法的执行主义的盛行，而规避了诸如方法背后所诞生的课堂情景、学科知识的适切性以及复杂性等话题。教师也由此被简化为机械教学预定程序的操作员与执行者，最终势必导致教学模式化、生产化、流程化等症候。
二、教学方法概念重建的当下路向
摆脱教学方法理解误区所引发的实践困境，有必要对教学方法的理解实现概念重建，这一概念蕴含转变的路向至少表现为以下三个层面：
1．教学方法作为境遇性知识
教学方法普遍主义误读的思路在于将教学方法理解为脱离、分离教学场域，亦或在教学实践发生之前或者发生之外而预先设计的普遍性知识，这一切是逃逸或背叛教学复杂性逻辑根源。对此，多尔教授将这种方法简化主义概括为方法教条化的表现。为了避免这一误区，应该将教学方法理解为在真实教学实践、课堂场域中教师、学生、学科知识以及教学环境四者之间相互对话自然演化生成的自组织的境遇性结果。在这种意义上，教学方法成为一种境遇性知识。也就是说，课堂教学场域内，教学诸要素间相互对话、协商，在这种复杂的际遇与互动基础上，教学方法成为教师与学生共同经历个人相互体验以及履历邂逅的自组织生成的结果，此时“方法并不能被直接呈现，要从对当前具体情境的观察中推导出来，并直接应用于该情境（回到自己的终点）。”这种境遇性体现出教学方法与教学实践两者密不可分，教学方法是融入整个教学场域、情境之中，并且生成于教学情境之中，而非分离、预设、控制着教学实践。这种融合的逻辑便体现出教学方法是内在于学生、学科知识、教师以及课堂情景的相互作用、互相关系之中，从而体现出境遇性、弹性化、情境性、生成性等复杂性品格，以及教学方法是“正在创造着的一条跑道，一个不断生成的过程”的课程意义。
2．教学方法作为个人性知识
教学方法公共主义误读的思路在于将教学方法理解为脱离于具体教学实践的教师和学生的公共性、统一性、普适性知识，这种知识属性自然而然规定了教师和学生只能成为忠实性执行与搬运教学方法的奴仆。实际上，在公共性知识教学方法的视野中，教师和学生角色缺位的深刻内涵在于将教师的教学实践与教师的个人研究割裂开来或是将两者视为相互对立、毫不关联的事情。面对教学方法中公共性特征、一般性趋向对个人性的抵制，杜威认为教师应该“通过智力研究而不是通过服从外部强加的命令其作用。”这种智力研究的意义在于恢复教学方法的个人性维度，使其真正实现波兰尼(M．Polanyi)称谓其所杜撰的名词“个人认识”一样，表达出：“正在识知的人‘无所不在的’个人参与。”在这个意义上，教学方法成为个人性知识，这意味着教师进行的教学实践的过程同时亦是教师进行教学方法行动研究的场域时空。也就是教师不断权衡与审议教学方法与学生、学科知识、教学环境三者之间的相互关系，并分别从学生的角度、教学情境的角度以及学科知识的角度对教学方法进行创造性生成与自组织转化。期间，代表着一般意义上具有公共性知识特点的教学方法仅仅是亟待开发、统整以及转化的知识资源，教师的个人信念、教育寄托、教学期待与假设等个人知识融人教学方法的形成与构建之中，这一过程也是教师就原有课程进行再度设计、筹划的课程开发过程。由此，作为个人性知识的教学方法其意义在于教师由教学方法的机械执行者、实施者转化为反思的实践者，学生也并非是教学方法的驾驭者、操纵的对象，而是成为主动影响教学方法改变、转化的参与者与行动者。用多尔的话来表达，即教师的挑战并非是设计出让学生来仿效或者是学生被动地“被方法”所占据，而是和学生一起并帮助学生开发出多样化的方法与策略。
3．教学方法作为策略性知识
教学方法程序主义误读的思路在于将教学方法理解成为教师和学生必须遵守的操作维度和程序环节的封闭性、固定性知识，而全然不顾学科知识的差异、学生的参与以及教学场域中的情境因素等，形象的比喻便是教师成为被“剧本”所限制的导演，而学科知识、学生以及课堂请情境则成为这一“剧本”所设计、规约的“演员”。诚如雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)所言：“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”实际上，这种程序主义理解的教学方法是“建立—个建基于演绎或归纳之上的完美的逻辑系统；但事实上，它是建立在残缺的或虚假的基础之上的，……遵从机械论的和决定论的模式来考察世界的学说只是一种虚假的合法性。”这种虚假的背后不仅仅简化了教学的复杂性，而且还有效地逃避了教学的复杂性。从教学复杂性的角度考虑教学方法，教学方法就不再是一种僵死、封闭的程序性知识，而是一种开放、动态的策略性知识。对于这种策略性知识正如法国复杂学学者埃德加•莫兰(Edgar Morin)所论述：“策略应该优于程序。程序建立一个行动的序列，这些行动应该在一个稳定的环境里不加变化地加以执行；但是一旦外部条件发生了改变，程序就得停车。策略是相反地在审察形势的确定性和不确定性、大的可能性和不大的可能性的情况下制订的行动方案。方案应该根据在行动中搜集到的信息、遭遇到的偶然事变——临时受阻或大好机遇——做出修改。”由此，作为策略性知识的教学方法则意味着教学方法本身并不规约、控制整个教学系统教学的固定性、封闭性知识，而是成为一种在教学实践中等待改变的策略性、筹划性知识资源，其本身是开放的、生成的以及可能性的。从这个角度理解教学方法，它就成为亟待教师转化、教师改变与教学生成、教学自组织的策略性、弹性知识，从而体现出教学方法本身就是动态的、情境性的、弹性的。
三、教学方法构建策略的实践选择
基于上述教学方法概念重建的当下路向，从教学实践的角度，教师构建符合这一思路教学方法的行动建议至少有以下三个选择：
1．将方法嵌入课堂情境，提升方法的境遇性与生成性
提升教学方法的境遇性，有必要将方法嵌入课堂情境之中，在教学实践中需要关注：其一，根据课堂场域中的情境互动状态及时调整教学方法。教师对教学方法是否适合此时此在、此时此刻的教学场域进行反思与审问，教学中的各种方法、策略等并不是提前完全预设，而是内蕴于教学情境、学科知识、教师与学生的复杂性关系体之中，从而自组织生成与建构教学方法。其二，对各种非连续性、生成性事件的关注。突出教学方法的境遇性则要求课堂场域中教师应意识到突发事件的背后都蕴含着无限的课程资源以及亟待开发的教学契机，并且不断捕捉、诠释和建构这些非连续性事件的教学价值蕴涵，不断调整教学方法、环节以及策略等。
2．将方法纳入教师研究，充盈方法的意义性与反思性
充盈教学方法的意义性，则意味着教师在日常的教学生活中需要承认教学实践中的方法问题需要教学反思与研究的嵌入，这种研究与反思至少体现为两个层面：其一，对教学方法背后所体现的教育价值以及教育学意义的深度追问。通过对日常教育生活中所熟知、所常用的教学方法进行自觉反思，思考当下以及所预设的教学方法所内含的教育意蕴、教育价值。其二，对教学方法自身所包括的各种策略、环节的理性反思。教师有必要在课堂教学之前对所预设的各种教学方法、策略进行分门别类的表征，并对各种方法自身的优点、局限进行自觉省察与权衡利弊，并以此为课堂场域中对预设方法的转化提供明确、充分的准备。
3．将方法融入学科知识，实现方法的策略性与适切性
实现教学方法的策略性，有必要将教学方法融入学科知识之中，根据学科知识的差异，教学方法做相应的转变。至少需要关注以下两点：其一，教学方法需回应不同学科知识认识论的差异。例如：自然科学的认识论是探究，人文学科的认识论是理解，基于自然、人文两种学科知识的认识论以及方法论的差异，决定了至少两类学科知识的教学方法的选择需要。其二，方法的来源需聚焦对学科知识的教育学理解与转化。这意味着要结合学科知识内部具体内容互相联系的核心事实、概念体系进行表征、转化，这种表征、转化的形式包括教师所运用的可能的例子、解释、演示、举例以及类比等，这种表征、转化也体现了课堂教学中二度课程开发的方法维度，特别是教师如何根据学科知识、学科内容的特点以适应学生各种不同的背景与特点。




(来源：《教育发展研究》2014.8)