我的语文教学思想历程

管季超0712

我的语文教学思想历程章 熊

我曾经反对语文知识的讲授，现在又主张重视语文知识教育。尽管我现在认为知识是重要的，但坚定地认为不能重蹈过去的覆辙，仍然认为语文教育不是由“知识点”组合而成的。

既然我的看法与主流（官方的、民间的）有很大差异，就有必要把这种认识形成的过程写出来，以便大家辨析——赞成我的，可以找到理由；反对我的，可以获得依据；当然，也期待有人借鉴我的经历而萌生新的思路。

需要说明的是，机缘让我能够亲聆几位前辈的教诲，由于是耳提面命，这些话语已经无从查证。我保证这些话语的真实性，但不能保证我的理解准确而全面。

一、初涉教坛的一次经历和启发

1951年我大学毕业，20岁，满怀浪漫情怀地走进了清华大学工农速成中学。

所谓“浪漫情怀”，是指我感到马上就要和《吕梁英雄传》《新儿女英雄传》……里的人物见面了。事实也确是这样：第一届学生里头光长征红军战士就有4个，还有“女”的县武工大队长、满身伤疤立过大功的机枪手……工农中学的学生非常听老师的话，这是长期失学之后的强烈心理反应，加上战争年代的组织观念（今天的老师们是难以理解的），老师说什么就是什么。这就是我面临的教学对象。而我，一个刚20岁少不更事的小伙子，不知天高地厚，在这样一个环境里，莽撞的性格加上激情，于是就敢于胡作非为。

有一次，我讲修辞——比喻，讲得眉飞色舞，然后布置作业：下次作文，凡是能够用比喻的地方，一定要用比喻。结果，出现了一个这样的句子：

章老师讲课，唾沫到处飞，好像满天火星，飞到学生嘴里，吸到学生心里。

这是比喻，没错，然而让我啼笑皆非。①

又有一次，我讲语法。应该说我的讲课还是有条理的，学生听得也很认真。可是有了上面那次的经验，讲完了，我总觉得有点不对劲儿——这么讲，究竟有什么用呢？

于是我去找吕叔湘先生（当时他住在清华大学北院，如今这房子已荡然无存了）。听我讲完，我说：

“吕先生，这么讲好像没多大意思。”

吕先生说：

“是没有意思。”

“那您说该怎么教呢？”

吕先生想了一下，用手比划着说：

“我们写文章，常常有几层意思，合在一起，成了一个句子。”

又比划一下：

“修改的时候，觉得句子太长了，一拆，成了几个句子。你能不能教学生学会这种本事？”

吕先生当年的音容手势至今仍然历历在目，因为从那一刻起，先生领着我走上了一条新的路——它意味着我们的语言教学应该从沿袭已久的静态描述转上动态分析的轨道，还要设法把理论探讨转化成教学行为，让学生能够掌握实用的操作技能。

这条路是那么漫长。自己能够操作是一回事，能够讲出道理并且指导操作是另一回事。直到1976年，我的“长短句变化”才完成初稿，整整用了26年！到了80年代初，我的《语言和思维的训练》第一版完稿时，我把自己的心得体会归纳成了五个专题：“长短句变化”“对称句练习”“语言的清晰性与思维的条理化”“语言连贯性练习”“句子的强调与变化”。

当然，这26年我并没有完全走在这条路上。我经历过因循、困惑，从时间来看，我绕过一个很大的圈子。

二、“文革”中的彷徨与思考——转折

一位了解我的老朋友说：“‘反右’把你束缚住了，‘文革’把你解放了。”

“文革”以前，我只有宗教式的虔诚，却没有我自己。这种宗教式的虔诚，年轻的老师们恐怕难以体会，50岁以上的老师们可能记忆犹存。不过和他们比，我毕竟已经过了而立之年，加以反右的时候说过“错话”，再加上“出身”因素，少了几分“单纯”，多的是“惶惑”。于是盲目地认为凡是从“上面”来的，都是正确的，只要产生了些许不同的想法，那么，一定是自己错了；不仅认错，而且不安。“文革”冲击着一切，也冲垮了我头脑中的楼阁，这是又一次虔诚的自我否定，而且是更加彻底的自我否定。我感到茫茫然，一片空白，而且害怕极了。下面的内心对白很能够反映我这时候的心态。

在“劳改队”里，我噙着眼泪读《湖南农民运动考察报告》：

“应该说‘好得很’呢还是‘糟得很’？”

“当然是‘好得很’。可是为什么我觉得有点‘糟’呢？”

“可见我世界观有问题，需要改造！”

……

走出“劳改队”，几经周折，又进了课堂，我仍然困惑，不知何去何从。不过有一点我看不惯，那就是说假话。特别是反“师道尊严”的那位小将进入北大附中以后，我发现有许多事和报上说的不一样。工、军宣队进校，浮夸、虚假之风也让我难以接受。

我不像有些人那样清醒得比较早，直到“9·13”事件之后才开始有点怀疑——难道写进党章的话也能是假的？不过大的方向我还是不敢动摇的。然而，路在哪里？我想：我坚持“唯物论”，不搞“唯心论”，总能找到方向。于是，我每学期都写总结，有时甚至用毛笔写。积累了几篇，回头一看，不行。尽管态度认真，却仍然找不到答案，其原因就在我像浮萍一样随风摇摆——真诚地随风摇摆。风向有变，我的视线也随着改变，东一下，西一下，忽而“左”，忽而“右”，总之，当时刮什么风，我的眼睛就顺着风向看。脚下无根，胸中无主见，就成了墙头草，不成。依旧茫然不知所措。

就在这个时候，周恩来总理发出了“加强基础理论研究”的号召。这个指示之所以对我有那么大的吸引力，一方面在于总理人格的感召（那时候还多少有些圣化），另一方面也和我当时的思想状态有关系。

我还有点自知之明，政治理论我啃不动，于是把北大附中图书馆里所有关于语文知识的书找来读了一遍。也许是因为破除了成见，也许是出于自身的经验，我得出的结论是：它们没有什么实际用处。在这种情况下，我托人从北大图书馆弄到一些西方50年代的著作（原版），却很有启发。印象最深的是一位英国人Grearson说的话：“修辞学者的任务，不是去研究‘这是什么’，以划分概念为满足，而是要研究写作老手的经验，分析它‘为什么是这样’。”这位Grearson教授我至今也不知道他的学术背景以及他的著作在当时的地位，但是验诸我自身的写作经验和教学经验，再加上那次吕先生的讲话，我觉得心中好像有一盏灯给拨亮了。从此，改造现行语文知识体系的意识在我头脑里萌生了。

逐渐地，我开始重拾“长短句变化”的旧业，而且对一些修辞现象做了一些分析（当时对“修辞”的理解也还只限于“修辞格”）。关于后者，有些心得在“文革”后为人民教育出版社编写实验课本的时候已经写进了教学参考书里。②不过进行上述这些探讨时已经是“文革”后期——我有点清醒了。

现在看来，正因为原有的理念粉碎了，荡然无存了，过去没有看到的，或者看到而没有引起注意的现象才留下了深刻的印象。当然，留给我的印象深刻而且引发我思考的还不止这些。

三、两项重要的体验

“文革”时期，有两件事给我留下了深刻的印象，引发我的思考。

第一件事是“以社会为工厂”的口号曾经诱发出学生的活跃，以及由此激发了写作的潜力。那时候，同学们整理了不少“村史”、“家史”（有个人执笔的，也有集体写作的），就文字水平而言，这些号称“初中”的学生却显然超出了“文革”前的水平，有的甚至相当不错。我曾经手刻油印，编成几本小册子，这些资料可惜没能保存下来——即使能够保存下来，内容也没有了什么意义。不过那时候确实让我眼前闪亮了一下。

今天冷静地想一想，北大附中之所以能够出现这样的现象，也还是有其独特条件的。现在看来有两方面的原因：

第一个是北大附中学生的组成。根据当时“划片入学”的原则，学校里北大和科学院的子弟多。文化是一种社会传统，社会传统是不容易毁灭的，“书香门第”也并不那么容易“断书香”，家庭的文化氛围是这些“成果”的基础。这些学生能够做的，当时的一般学生未必能做；在北大附中能够出现的，在其它学校就未必能够出现。

第二原因是，在这些天真的心灵里，世界因为蒙上了理想化的红纱而变形，变形的世界激发了浪漫情怀，而理想化的浪漫情怀恰恰也是发挥写作潜力的一种动力。

尽管如此，学生当时所显示出来的活力却至今难忘。给学生提供充足的思想材料，把他们的思维“激活”，就能够唤醒他们的学习和写作潜力，这样的一个理念在我心里开始萌芽了。

另一件事是在北大附中农场“学农”期间发生的。

沾了“六厂二校”的光，北大附中从纺织工业部手里接收了一个农场，在昌平十三陵以北（北大 “200号分校”附近），占地三千多亩，是一个山头。

当时正值“右倾回潮”，我旧习难改，想让孩子们在抄报刊大批判稿之余试试写记叙文。孩子们喊“不会写”。无奈之中想到流行的“典型引路”方法。正如我前面说过，附中学生里面还有一些能够动笔的，于是找一些学生先写若干片段：有的写劳动过程中的某个场景，有的写开头，有的写收工……当时北大附中的农场占据了整个山头，果树成林，平房成排，山墙一抹就是黑板，每块黑板上抄一段，倒也琳琅满目；发表了不少片段之后，又组织几个同学在老师的辅导下写成整篇，仍在黑板墙上与大家见面。

没有想到的是，学生们一下子活跃起来了。这个说“我也能写”，那个说“他写了这些，我还能写别的”，虽然仍有不动笔的，这次交作业的居然达到三分之一以上（有的班几乎接近一半），好的作文不少，而且有明显的长进，用学农期间习惯的“庄稼话”说，就是孩子们“像雨后的玉米，‘唰’的一下拔了一节”。

这时候我头脑里又亮了一下，而且像闪电一样的强烈——这种现象过去没有见过！学农结束了，孩子们回家了，问题还萦绕在我的脑子里。从此，传统的教材观念被突破了，语文能力培养中综合与分解关系也引起了我的注意。

还有些事也留下了难忘的印象，比如受到一些毕业同学在延庆花盘公社插队期间自编油印刊物的触动，利用“三夏”机会组织学生编油印小报，等等，一时倒也轰轰烈烈。这些，对于我后来逐渐树立“语文教学要适应社会需求”的观念来说也是有意义的。不过影响最深远的，还是上面谈的这两项。

历史就是这么有趣，现实生活中有时候谬误与真理并存。粉碎“四人帮”以后，我在语文教学界的所作所为，是受上述印象驱动的；我对语文教学改革的探索，也是沿着上述思路发展的。这是一种奇怪的现象，后来我为这一段经历找到了一个很好的比喻：在错误的航线上也可能发现新的岛屿。

四、“小论文写作”、“当代文艺讲座”、“系列性练习设计”，几点理念

我懦弱过，我脆弱过，但我发现“文革”对我也有好处。恐惧、痛苦是一种磨练，有了“反革命”的经历，最害怕的事发生了，自己反而松弛了——也就是那回事。“文革”后期我已经肆无忌惮（在给立康的信里谈过一些），“文革”结束后我更是为所欲为。

在语文教学方面，人们比较熟悉的有“小论文写作”，引起一些人注意的还有“当代文艺讲座”。这两项试验的相关资料已经收集在我的论文集《思索·探索》里，有的已经整理成书（即《中学生论文写作》，它的前身是80年代中期张志公先生作序的《简单论文写作》），不打算重复，这里只谈一些没有说过的内容。

1、小论文写作

这项实验当然不是那么顺利的，纷纷质疑，也出现过曲折（在家长声称要转学的压力下，我一度有一个半月不能上讲台——不过为我找了个比较体面的借口）。尽管如此，我还是感谢北大附中，因为只有北大附中，它的环境，它的学生，能够允许我如此“离经叛道”。

“离经叛道”的结果，我所期待的局面真的出现了！学生是那样的活跃，在新的历史条件下的真正的活跃！学生得益，但应该说更得益的是我。有一些学生的习作给我留下了深刻的印象。

一篇的题目叫《“人性”难道还应该是个禁区吗？》这是上世纪70年代末为挣破坚冰的一声呼喊，而它却来自一位中学生之口！我把它推荐到河南一家刊物上。刊出不久，反“自由化”就开始了，幸好这家刊物已经停刊，我写《简单论文写作》的时候也没有能够收进去，不过这篇习作我至今保存着。这位学生是个女孩子，叫黄湄，我忘不了。

一篇叫《MAP航空港设计初想》，作者自诩为这是“世界第一流”的设计。让我印象深刻的是它附有一张精心绘制的彩色示意图。画面很大，需要折叠几层才能粘附在论文后面，色彩丰富，画得很精细。它告诉我今天年轻人的创造欲望。

还有一篇叫《抽象思维与自然科学的发展》，全文分三部分：一、欧几里得几何与演绎推理，二、诗人·幻想·假设，三、回顾和展望。这篇习作的内容完全超出了我的知识范围，我带着它向科学院的几位朋友请教，朋友告诉我，内容是正确的。作者后来上了北大物理系，这篇习作显示了他缜密的沉思，也告诉我一位中学生可以达到的水平。

学生的习作拓展了我的视野，“未来学”、“天外来客”之谜、雷达对抗……不但大大地增加了我的知识储存，也让我知道了今天中学生的世界是多么的丰富，并且蕴含着多么大的潜力。上世纪80年代初，在中语会召开的北戴河座谈会以及全国中学语文教学法研究会成立大会上，我把一个整班的“论文”展出，引起了震动。我很得意。

进行这样的试验，初衷其实很简单，就是让学生找回一点个性——学他们喜欢学的，再教他们学会梳理思路，理解如何表达。图书馆可以看作人类共有的大脑，也是每个人个体大脑的延伸。我看到过一份美国幼儿园的教学大纲，“学会利用图书馆”就是其中一个章节，这让我有很深的感触。那么，就让孩子们到图书馆里“游泳”吧。办法也比较粗糙，只是打字油印了一些“论文专用稿纸”借以增加学生的兴趣；先交初稿，我一一面批（谈），修改后定稿。幸好我是一个“杂家”，学生的不同兴趣我还能凑合应付。我离开北大附中以后，北大附中的老师们居然把这个试验坚持了下去，而且增加了“论文答辩”等环节使之完善化，这时，教师的知识背景与学生爱好之间的矛盾就出现了，不得不请别的学科老师来帮忙。迄今为止，全国“自主研发性学习”中的“小论文写作”也存在着两种途径：一是论题不限定方向，二是论文选题只限于文科。二者各有利弊，这个矛盾并没有解决。

斗转星移，时至今日，“自主研发性学习”以及它的写作形式“小论文”已经成了时尚概念，我倒保持了一份冷静。我以为：目前，它们的精神意义超过了它们的实际意义。限于现在的教学意识、环境、师资，这种形式是无法普遍实行的。所谓“精神意义”，是指它除了提倡一种理念之外还可以引发对习惯写作教学模式的怀疑。

我们习惯的写作教学模式是两周一篇作文，我的“小论文写作试验”却一学期只写了一篇，打破了习惯格局！我并不想颠覆这个两周一次的格局，然而，这种格局的效果又究竟如何呢？无独有偶，一份资料告诉我，美国加利福尼亚教育监督部门曾经做过一次试验：取同校同年级两个班，一个班两周一次作文，一个班期末才写一篇；试验结果，两个班并没有明显差异。可见天下乌鸦一般黑。这样的格式难道不值得怀疑么？

我们现在的写作教学，往往每次一个新题目，来去匆匆，难以在学生头脑里留下印象和体验。机械地周而复始，总是在同一平面做惯性运动，这正是目前写作教学的最大弱点。张志公先生说过：“与其让学生每两周写一篇作文，倒不如让他们少写几篇，反复修改。”这话有道理，然而“反复修改”要有动力，每次作文学生都感到厌烦，叫苦，没有兴趣，又何来动力可言？这次面批，我很累，学生却听得很关注，改得也挺认真，张志公先生的设想我做到了！

这项试验还引发我更深层次的理论思考，这就是“合力点”与“高潮设计”的思路。1980年人民教育出版社在香山召开了语文教学改革讨论会，我所提交的与会论文《思索·探索》里关于写作教学部分我甚至提出“每学期一次高潮”的主张。在“语文教学的‘合力点’问题以及每学期一次高潮的设想”标题下我是这样写的：

……

自然界有所谓“叠加”现象，即两个不同波段的波峰重叠的时候，波形会发生变化，新波峰的高度是原有二波峰的代数和。如果进而出现同步共振，那力量将大得惊人。心理学中也有所谓“合力点”，指的是一个人所处社会诸关系与他自身的心理倾向相协调、相结合的条件，在这样的条件中，人的发展（或好或坏）也相对加速。近来，在人才学的研究中也提出了“来潮”问题。这些都启示我们来分析学生学习语文的规律。

……

现在看来，“每学期一次”的主张太偏颇了，头脑有些发热，但不泥于次数，要借助“合力点”形成“高潮”的教学设计思路是没有错的。不仅写作教学如此，阅读教学也是如此，不仅一篇课文的教学应该如此，一次课堂教学也应该如此。③

2、当代文艺讲座

更“离经叛道”的是“当代文艺讲座”——每三周两节课，内容是介绍三周以来报刊、杂志、电影、电视里优秀的和有争议的作品。这样的课我是开不出来的，开课的是一位叫何斐的老师，我全力支持。虽然我讲不了这样的课，但它给我留下了极为深刻的印象。

每次讲座一完，可以想象得到，学生忽拉一下子就直奔图书馆去了——他们的兴趣被点燃了。

接着，他们作文里的语言风格也发生了变化。不少幽默俏皮、生动活泼的句子出现了，这样的风格课本里是没有的。

这样离经叛道的事情怎么能够在《人民教育》上得到介绍与推荐呢？这就不能不提到当时的教育部督导员、全国中语会副会长苏灵扬老太太。

一天，苏灵扬来电话，说要到北大附中听课，我问她“要听什么样的课？”她说“当然是有特色的。”于是我把她带进了“当代文艺讲座”。

恰好何斐老师讲的是“朦胧诗”。“朦胧”也者，意思就是朦朦胧胧，可以有许多不同的解释。课堂上学生各抒己见，争相发言，老太太非常高兴。

更让老太太高兴的，是下课后学生把我们围起来。北大附中的学生有一个特点，就是不怵生——我陪着一位满头白发的老太太来听课，当然来头不小，可是学生们不管这些，把我们围起来，说：“我们的看法都谈了，你们还没谈呢。”更有甚者，有的学生竟说：“你们不谈不能走。”老太太大悦。

兴奋之余，苏灵扬告诉了叶老，叶老随即给我来信：“昨日苏灵扬来，云北大附中有当代文艺讲座，甚好。我意则以为这种方式恐难以推广。”

尽管如此，苏灵扬意犹未尽，又写稿给《人民教育》推荐这种做法。《人民教育》编辑部把稿子拿给我看。苏灵扬旨在推行文学教育，与我的初衷不太一致，于是编辑部要我再写一篇。我以与何斐联名的形式写了一篇，两文同时与读者见面。

果然不出叶老所料，几年后，何斐老师移居美国，找不到接力的，“当代文艺讲座”也就烟消云散了。

这里还要讲一件不为外人所知的事。

“当代文艺讲座”搞得正在热火之际，“反自由化”之风刮起来了。风乍起，党内就有人把矛头指向了它。我当时已经忝为支部委员，情急之下，只好拉大旗作虎皮，以其人之道还治其人之身，说：

“你们知道何斐的后台是谁吗？”

“不知道……”

“是周扬！”

我并没有瞎说，苏灵扬是周杨的夫人，她也确实把“当代文艺讲座”的事告诉过周扬，何斐看望苏灵扬的时候，周扬也接见过她。周扬那时候还没有遭到批判，于是，一场风波就偃旗息鼓不了了之了。

我很得意，为自己的狡猾而得意；我又悲哀，深深地悲哀。

“当代文艺讲座”留给我什么样的启示呢？它有“前瞻”与“回顾”两个方面。

“前瞻”的方面是：中学语文教学，无论你怎么安排，都必须有一个通道，通向学生课外听说读写的汪洋大海。这是因为：

第一、语文教材是对人类社会生活加以提炼、提升、抽象、概括的结果。人类社会生活是在不断变化、发展的，语文教材永远滞后于这种变化和发展。

思想活跃是学好语文的重要条件，古今中外的名家名篇是不可缺少的思想养料，但它们只记录了我们的“昨天”，而要让学生思想真正活跃起来，还要让他们面对“今天”。

第二、从语言学习的角度看，我们的母语学习总是从“习得”开始，进入“学得”，然后复归于“习得”。我们的母语又不是一成不变的，对于同一事物，在不同时期，表述它的语汇、句法、篇法和技法都是不同的。时代会在语言运用上刻下深深的痕迹。

“回顾”的方面是：语文教学改革要想健康地发展，必须不受社会的、政治的诸多因素的干扰。

回顾我国现代语文教学的历史，就会发现语文不同于其它学科，它每隔10多年要“动荡”一次。这是因为这门学科与社会思潮息息相通，而社会思潮是永远翻腾的。

解放以后，统一课本，统一行动。从批判“汉语文学分家”开始，政治斗争又介入了语文教学④。随之，是批判中学生作文《茉莉花》和《大光明前不光明》。“文化大革命”又是以语文为切入口（宫小吉的《取得五分的秘诀》），留下了惨痛的教训。

“之”字形是人们认知的道路，“螺旋式”是社会发展的规律。我们要吸取的教训是，任何时候，都要为非主流派留下宽松的环境，不要用行政的手段强行统一，更要防止政治因素的渗入。

无论是回顾还是前瞻，我们语文教学的环境都还是荆棘丛生的。我并不乐观。

3、语言训练的练习设计

如果说上述两项试验的“精神意义大于实际意义”，有启发价值而难以推广的话，我的重视练习设计的思路则更有普遍意义和现实意义，而且开始为部分教师接受。

在我第一篇论文《我对语文教学科学化的几点想法》里，我提出过一个看法，就是语文教学改革的发展方向是：

“名家名篇”+“科学训练方法”

“名家名篇”的提出，除了它本身的文化价值和教育价值以外，还有反对当时教材编写过于政治化的意思。然而即使是名家名篇，对于它们的教学处理，由于师、生的个体差异加以社会因素的影响，是难以规划、统一的（这一点以后还要谈到）。我所说的“科学训练方法”是受到运动员训练的启发，针对语言操作训练而言的

语言操作训练的基本手段就是练习设计。

我之所以重视练习设计，是基于以下认识：

①母语学习的实践性。

正如人只能在游泳中学会游泳一样，人也只能在使用母语的过程中提高自己的母语能力。知识是对规律的逻辑概括，因此是重要的，但它不能代替使用者自身的实践。好的练习设计可以规定语言环境，便于管理。

②能力的综合性以及矛盾的分解与简化。

“训练”是专对“技能”而言的（比如说“阅读”就主要是“积淀”而不是“训练”）。技能又可以分为“动作技能”和“心智技能”两类。“心智技能”含有不同程度的智力因素，智力具有综合性，所以这类技能都含有不同程度的综合性。综合性使目标不容易集中，学生会感到茫然不知如何着手，整篇作文更是这样，这是他们不喜欢写作的重要原因。有综合就有分解，科学的分解使目标相对集中，这是提高效率的有效途径。

③它还是培养教师的有效手段。

设计好一个练习，需要设计者有自己对语文教学的认识和体会，还需要对学生的认知过程有足够的体验和理解。练习设计促使教师研究如何发挥学生的主体作用，领悟到什么是教学的艺术，从而对语文教学的其它方面也会得到启发。

经过实践，我的关于练习设计的思想当然有所发展，主要有两点：①关于“模仿—类推—创造”的概括与探索；②练习设计的系列化。

①关于“模仿—类推—创造”

“模仿—类推—创造”是我对人们学习母语规律的概括，用传统经验的话来说，大致相当于“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，不过走上了科学化的道路以后，它就可以脱离“感悟”的自发轨道而相对自觉化，这种训练所需要的量就会比“300首”大大减少。它与基本技能训练是并行不悖的。

“模仿—类推—创造”是限制性与启发性的有机结合，学生要在各种限制中开拓空间。语言技能训练有的是比较单调、枯燥的（因为有思维的介入，它会比运动员的训练有趣一点儿），而“创造”具有辐射思维的特征，其结果是多样化的，所以由“模仿”而“类推”而“创造”，学生的思维就会大大活跃起来。

给我印象最深的是那次以“蜡烛”和“锚”为样本的2行抒情诗设计。在这次练习中，学生的活跃程度与成果大大超出了我的预计。为此，我写了一篇《模仿·类推·创造——语言训练中一个有待开发的领域》在《中学语文教学》上发表。未几就有了反应，山东一所普通中学作了类似试探，尽管由于学生水平不同，引导方法也要因之有所差别，但同样的效应出现了。

在确认这种练习模式的价值以后，我把它引入了高考命题，每次考试，这种类型的试题都有许多非常鲜活的答案出现。随着高考的影响，报刊上也出现了不少这样的设计，很多设计比我的高明，说明这样的思路与老师们的经验是息息相通的。

不久前北大附中林新民老师还打电话来，说在她的教学中，“模仿—类推—创造”的练习，学生的热度依然不减。

②关于系列化练习设计

练习设计的系列化是我思路的一个重要环节。语言训练的练习设计由于a.技能的综合程度不同、b. 智力参与的程度不同、c. 限制与启发的程度不同、d.篇幅的大小不同，从而学生操作的难度也存在着差异。这样，就会形成同一类别练习设计的内部可以有不同层次。这是练习设计可以系列化的理论基础。

我想举一个比较典型的例子，那就是曾经被人教社选中而且上了电视的“房间布置与描述”的练习。当时人教社不知道这个练习是我设计的，更不知道这个设计曾经得到叶老的充分肯定。现在我要补充说明的是，它只是我“空间描写系列化练习设计”的一环。

这个练习设计之所以比较典型，是因为它有两个特征：

第一、这个设计思想是从学生的常见病与多发病里产生的。空间描写顺序紊乱是学生写作时的常见现象，这种现象之所以出现，是因为我们所能接触到的世界是三维的，是立体的；在我们的视野范围内，我们所看到的事物是同时进入我们眼帘的，是平面的；可是当我们表述的时候，句序却要分出前后，是线形的。把同时感受到的事物分出先后组成线形表达程序，而且要让读者头脑中重现这种空间位置关系，自然相当困难。这就是语病产生的原因，而在现行的语文知识体系中又找不到现成的药方。为了解决这个问题，我受到廖秋忠一篇论文的启发，借助“参照点”找到了两种基本模式以及这两种基本模式的综合形态与变态，从而为学生的操作提供了知识依据。

我想这就是语文程序性知识的基本特征，它更像武术中的“散打”而不像“套数”，管用，却未必系统。我的《语言和思维的训练》里的大部分知识就是这么来的。现在看来那本书里的阐述还有许多不够充分甚至不够准确的地方，相信若干年后今天这本书里也会发现类似的问题。

第二、我把这种技能性训练按照由易到难组合成阶梯形程序。第一步，只要求学生按照技能指导（知识）对规定的事物进行表述；第二步，增加想象因素，扩展篇幅，但不要求成篇；第三步，与学生的生活体验结合起来，给以充分的想象空间。到了第三步，学生的思维被激活了，他们的潜力得到了充分的激发与释放。

需要特别指出的是，这种技能训练之间的联系可以是连续的，也可以是间隔的、隐形的。就拿《语言和思维的训练》来说，“类比和对比”与“类比说理和借物喻理”间显然是连续的，而“词语诠释”“程序说明”和“说明性描写”之间就有不小的间隔，至于“怎样回答问题”和“简单论文写作”之间拉开的距离就更大了。说一件有趣的事情，《语言和思维的训练》出书以后，我曾请华东师范学院（现在改称大学）的一位教师提意见，他坦率地说：“我觉得这本书逻辑上有些乱。”事实上这本书的架构从知识系统角度看，是“乱”的，从学生学习的角度看，它是前后联系的。我保持礼貌性沉默，心里说：“他根本没看懂。”

我的亲身实践到此为止，但我的思绪仍在向前漂浮。当我看到了邓虹、崔琪、徐慧琳、白雪峰等老师们的实践成果以后，这种思绪就漂浮得更远、更远。

如果把技能按难易程度的排列看做“经”，那么，是不是还可以有“纬”呢？

这个“纬”指的是视野的扩展与思维的深化。

这样一来，有“经”有“纬”，系列组合的样式就更加多样化了。

再进一步，我们已经习以为常的“作文”观念也可以尝试突破一下。这个词语的产生源于我们是一个“文章大国”。在传统教育中“诗”“文”并重，都是衡量一个人文化水平的标尺，而无论是“诗”还是“文”，传统经验中都既有“综合”也有“分解”。例如为文先做“破题”，写诗先练“对课”。那么，为什么每次“作文”都囿于非要“成篇”不可，而且还都要另起炉灶呢？不妨把“作文”的观念转换为“写作练习”，练习可“大”可“小”，有“经”有“纬”，这样，我们的写作教学每学期就可形成几个单元，单元内部前后联系，有条件进行“自主研发性学习”小论文写作的学校还可以与学生的课外阅读联系起来。这样，我们眼前就出现了一个网络的前景！

4、几点理念

1977年，我在写《我对语文教学科学化的几点想法》时提出：“语文教学的主要任务应该是……，在此基础上，进行语言与思维的训练。”说实在的，写以上这段话，当时只凭直觉，是朦朦胧胧的，甚至可以说只是灵光一闪，执笔的时候并没有深思熟虑。“语言与思维的训练”究竟应该包含哪些内容，是说不清楚的。

不过张志公先生倒是挺欣赏这个提法，他说：“以后干脆不要叫‘作文’，叫‘语言与思维的训练’。”我当然没有那么张狂，而且分量不足，即使提出这个想法也不会有什么影响。

经过了这么多年的实践，逐渐积累了一些想法，形成了一些理念。主要有两点。

①语言、思维、思想之间的关系

在实践中我逐渐形成了一种感觉，这种感觉很具体，甚至接近于诗歌里的意象。那就是：

语言、思维、思想之间的关系有点像我们的太阳系——语言围着思维转，思维围着思想转。就像太阳在宇宙里也是一直围着一个更大的天体运动一样，思想也在不断运动着，它所围绕的更大“天体”就是社会（随着人与人、人与自然关系变化所形成的社会意识）。

语言、思维、思想三者的关系中，思维是中介，是最活跃的因素。

大家不要对这种思维方式感到奇怪，科学研究就有所谓“模型”设想。例如18世纪初，富兰克林把电想象为一种流体，这种想象对以后的电磁学的发展产生了深刻的影响。“模型”设想是否正确，要经过实践的检验。例如1903年，汤姆逊提出了“面包加葡萄干”的原子模型设想，但是这种设想禁不住考验；直到1912年，卢瑟福根据自己的想象提出了原子的行星模型，这个假设才被无数实验所证实，成为现代物理学、化学、生物学的基础。至于我，上述的这种“模型设想”是自然形成的，不是刻意追求的；当然，它是否正确也要经受实践的检验。

我把这种感觉告诉过张志公先生，他说：“你有这种想象，很好。”

说到这，我还想谈谈我与张先生的一点差异。他对我说过：“写作教学不是教学生说些什么，怎么想，而是学生想好了，有话说了，教他们怎么说。”验诸“文革”前张志公先生在景山学校提倡写“放胆文”，可以知道他是在反对“学生八股”，反对政治意识的人为介入。这番话无疑是对的，但也反映出他对中学写作教学的关注点，或者说对中学写作教学任务的界定，完全放在技能培训方面。

而我，则更关注如何“激活”学生的思维。我认为，这是有效地进行技能培训的重要基石。⑤

②语言训练的独立价值

我对语言训练的认识，基于我对言语能力的分析。我把这种能力分为三个层面。

言语能力的第一个层面是规范化。语言是一种社会现象，然而个人的言语行为又是一种个体现象；言语表达是否正确，要以是否符合社会规范为依据。正如人类的其它社会行为一样，它需要受到社会规范的制约和改造。母语是可以自然习得的，不过自然习得的母语与社会规范之间往往存在着不同程度的矛盾，需要一个规范的过程，或者说适应的过程。这个过程，我们可以称之为“个体言语社会化”，它主要指书面语言，是各项语文能力得到进一步发展的基础。

言语能力的第二个层面是熟练操作。语境有内部语境与外部语境之分。内部语境指上下文，外部语境指言辞以外又和言语交际有关的诸多因素，特别是场合、情境以及交际双方的关系。在第二个层面上，言语操作的要求主要指适应内部语境，即上下文。这时候，表达者不仅已经能够对一个句子的组织操纵自如，而且对语言形式的控制范围已经超出了句法，他们已经能够瞻前顾后、自然衔接、前后呼应。我们通常把这种言语技能熟练的表现称之为“语言通畅”。言语操作的这个阶段，大体上相当于我们常说的“连贯”。

言语能力达到这个水平以后，开始向两个方向延伸。一个走向是适应和利用外部语境。在这个层面上，语言的运用者开始注意交际双方身份、关系以及与场合、情境等诸多因素的协调。他们不仅能够注意避免自己语言的运用和语境之间出现冲突，更高明的还能够积极地利用语境来加强表达的效果。适应进而善于利用外部语境，大体上相当于我们常说的“得体”。

与之相对应的另一个走向就是艺术化。我们分析语言运用的这个层面时，已经进入了语言美学领域。语言进入了艺术境界，自然具有鲜明的个性。不同的作品拥有不同的群众，不同的读者也有各自喜爱的作家。语言艺术的沟通、感染不仅有个体差异，而且有着浓厚的文化色彩。这是运用语言的最高境界，也是主观色彩最强的层面，无论对作者还是鉴赏者都是如此。

当我们把言语能力分解成不同层面的时候，我们就会看到它们之间的关系：第一个层面是基础，第二个层面是在第一个层面上的发展，第三个层面是朝着实用和文学两个不同走向的深化。这种发展的逻辑模型大体上类似于大写英语字母“Y”字。第一个层面的言语能力（包括它的书面形式）是小学阶段的教育重点（至迟到初中阶段应该大致完成）。第二个层面的言语能力是中学阶段（特别是高中阶段）要争取达到的目标。至于第三个层面，我们只能把它作为一种积累因素适当地延伸而不能作为教学行为的目标。

上述三个层面的能力都是后天学习而得的，但有针对性训练和没有这种训练（特别是一、二两个层面的技能），效率大不形同。

教育家们（如皮亚杰）证实：婴儿的智力发育要先于语言发育。因之，乔姆斯基说：“不是语言是智力发展的基础，而是智力是语言发展的基础。”我同意他的说法，不过有所补充，那就是：

智力推动语言的发展，语言需要科学的训练。

五、几个有待探索的问题

教学改革永无止境，但是每个阶段都会有不同的热点。下面我只谈谈自己在思考的几个问题。因为要每个问题涉及的方面有时比较多，而且还要谈到一些历史事实和长者的见解，兼以这些问题我又尚无答案，所以可能写得比较冗杂。

①关于语法教学——长者们的不同见解

语法教学是在这次“课改”中消失的。的确，过去的语法教学十分繁琐，形成学生的学习负担，学生厌学。对这种教学我是反对的。可能很少有人知道早在上个世纪80年代，我就以全国中语会的名义呈文教育部教材审定委员会，提出对当时语法教学的批评意见。更少人知道这件事是有人推动我干的。

事情经过是这样的。当时教材审定委员会主任游明钧知道我的意见，他有同感，就动员我写一个文字材料，以全体审查委员的名义递给他。个人代替整体，这种方式不妥。那时候教材审定委员会语文组的主持人是我的老师冯仲芸先生。我找她谈了情况，她让我把自己的意见整理成一个文字材料，由她处理。后来冯先生告诉我文字材料已经送上去了，内容没有变动，不过改成了全国中语会的名义。这种变动大概是游明钧后来觉得用审查委员名义约束性太强，改个名义比较稳妥。事情的过程我不清楚。

现在的问题是：我们应该如何处理语法教学？对此，几位长者的态度是不同的。

叶老是很重视语文知识的。在我翻译美国教材《Developing Writing Skills （译为“提高写作技能”）》的时候，他就很关注，嘱咐我注意“他们讲了哪些我们没有讲过的东西。”可是对待语法教学，他老人家态度很明确，说：“中国人嘛，读啥子中国语法！”

叶老不是搞语言学的，朱德熙先生则是具有权威性的语法学者，他也不赞成中学生学习语法。结合目前的争议，我还要附带说一下，他还不赞成中学课本选那么多鲁迅作品。朱先生倒不是否认鲁迅在历史上的地位和价值，而是认为鲁迅作品的语言绕嘴的很，文白夹杂，有日本味儿，对学生会有不良影响。与之映照的，是他非常推崇朱自清先生的文笔，主张多选几篇。由此可见朱德熙先生的主张是给学生营造一个学习语言的良好环境，让学生从中陶冶，自然成长。

我找了吕先生，说：“有人不赞成中学生学语法。”（我不好明说，可是我知道吕先生心知肚明。）吕先生回答得很干脆：“不，我的意见正相反。不是不学，而是要多学，可是绝不是现在这个学法。”

接着，吕先生用一个比方来阐述他的观点。

“现在就像我们把孩子带进动物园，不过不是带孩子们看狮子大象如何生活，而是带他们进了标本室，看那些死气沉沉的一鳞半爪，孩子们怎么能不厌烦！”

这个比方吕先生也写进了他的论文里，可见是经过认真思虑的。再看吕先生关于“静态分析”和“动态研究”的论述以及对“修辞”理念的界定，可以知道吕先生的“要多学”是指我们今天开始重视的“程序性知识”而言的。

既然静态分析很重要，是根本，那么，应该如何对待中学语法教学呢？吕先生的意见是“不要提取消,提淡化。”

在中学语言知识教学这个问题上我是追随吕先生的。我觉得，如果处理得当，中学阶段的语法教学可以起到以下的作用：

①掌握必要的概念，便于分析相应的语言现象。概念是思辨的工具，如果没有相应的概念，教与学都会遇到困难。

②了解语法的基本规则，有助于比较自觉地纠正语病（这种作用，在成年人中较为明显，中学生中尚不显著，但这种知识具有“储存”作用）。

③由于中学生正处于从经验抽象思维向理论抽象思维过渡的时期，而语法在中学语文学科知识中是系统性最强的，可以对这种过渡起推动作用。⑥

然而如果处理不当，效果则适得其反。

“淡化”不是取消，关键在于尺度、分寸拿捏得当。首先要转变理念：不要把语法知识作为教学目标，只把它作为一种手段。陆俭明一次对我说：“语法就好比一个拐棍，要拐棍做什么？用它帮助走路。”我赞同他的看法。为此，可以只教不考（其实只要考试有言语技能方面的试题，教师就不敢不教）。

还要注意掌控难度。汉语语法里没有解决的问题本来就很多，真正有知之士是不会难为孩子们的。我的意见是，对于那些基本概念，只取那些最典型的语言现象，让学生知道就行了。有了这些基本概念，就为指引学生操作开辟了道路。

至于哪些是学生必须知道的基本概念？我曾经列举出来，写成文章在刊物上发表。编辑论文集《思索·探索》的时候，拿出来一看，不要了。换句话说，不成熟。

还有，吕先生谈到语言知识“要多学”，这“多”究竟应该包括哪些内容？有了1951年先生对我的指引，我知道既要包括句法，又要超越句法。我努力过，自信也得到了一些成果。不过是否全面我没有把握。后来灵机一闪：不妨把我认为熟练运用书面语言所需要掌握的言语技能罗列出来，按图索骥，也许可以捋出脉络，这就是书里的那个细目表。这个表的初稿是我在香港理工大学作课题的时候拟定的（1996年），这次进行了修订，供大家参考。我相信大家还会作很多的补充。

我要特别强调的是：这本书里所谈的一切（包括那些语言知识和那个细目表）都只是提供一条思路而不是结果。我的态度是——

敢为先驱，以俟来者！

②关于阅读教学

一次在吕先生家里，先生对我说：“现在的留学生不会读书，不是语言问题，而是根本不会读书！”然后作了解释。

“上课了，教授走进教室，问：‘你们有什么问题？’中国学生茫然了：‘您还没讲课呢！’教授也奇怪了：‘我讲什么课？’国外都是学生先读参考书，提问题。”

接着，用手比划了一下。

“参考书那么多，一大摞，读不完。读的时候都是这里一句，那里一句，组合起来，一本书的纲要就掌握了。哪有一个字一个句子读的！”

“读”和“写”是两种不同能力，而我国的传统经验是“读写结合”。其实早在上个世纪30年代，叶老就把这两种能力分开，把中学语文教学的目标规定为要让大多数学生能“读”会“写”(参阅《叶圣陶文集》)，但是传统观念仍然难以动摇。对此，张志公先生有很精辟的见解。他说：

“世界上所有的民族都有古语和现代语之分，可使用了现代语，古语就消失了。唯独咱们不然，古语和现代语并重，都是社会通用语言。平时说话叫‘爹’叫‘妈’，一提笔，却是‘父母亲大人膝下敬禀者’，完全不是一码事。白话可以自然学会，文言却不学不会。再加上科举取士，‘士农工商’读书人地位高，享受特权，于是语文教学的任务全落在写好一篇文章上面了。现在有提‘以写作为中心’的，有提‘以阅读为中心’的，其实骨子里都是一回事儿，都是把阅读作为写作的附庸。”

把“读”和“写”分开，我早有这个想法（见我为香山教材会议提供的论文《思索·探索》）。1984年我接手高考命题，就推出了“现代文阅读”栏目。一时全国哗然，“超纲”的攻击声四起。不过现在习惯了，而且较那时有所发展，从获取信息性阅读扩展到文学性阅读（由于文学性阅读的多解性，如何命题有些地方还要进一步研究）。现在我要谈的是一件不为外人所知的事请。人们都以为我是第一个吃螃蟹的人，其实不是，我不能贪天之功，应该还历史的真相，把功劳还给朱德熙先生。

大家都知道那年试题的文本取自摩根（Morgan）《古代社会Ancient Society》，其实细心的人从这本书里却永远找不到相应的章节，那是朱德熙先生从全书中挑选了一些段落组合而成的，天衣无缝。更有甚者，译文里每一个句子都经过朱德熙先生亲手厘定。我至今记忆犹新，真正领略了什么是学者风范！当年朱先生、我、潘兆明（我的前任）三个人坐在朱先生家的客厅里，朱先生找来了原本和译本，膝上放了Webster大辞典；原文与译文一句一句比对，有觉得不够妥帖的，由朱先生斟酌、确定。不仅如此，最后的定稿也是朱先生亲手抄写，由我带到命题组的。正因为如此，以朱先生的威望，这个石破天惊的项目才得以顺利通过，否则以我当时的地位，恐怕就是另一种局面了。

事后，有人责难我“为什么不选中国人写的？”“为什么不选文学名篇？”我理直气壮地回答说：“是的，你说的有道理。可是我要反问一句，为什么不能选外国人的？为什么不能选这样的文字？这本书是经典著作，是许多人文学科大学生的必读参考书。这才是真正考查阅读的能力！”

在高考试卷上推出“现代文阅读”项目而且局面逐渐稳定以后，我又隐隐约约地有点不安：我会不会丢掉了点什么——丢掉了我国传统经验里有用的部分呢？1991年，我为曾祥芹先生的《阅读技法系统》作序时有这样一段话：

由于东方式的哲理思维和长期科举取士的影响，我国在阅读方面的传统经验有两个值得注意的特点：一个是注意文意本体的追求，另一个是把阅读当作揣摩如何谋篇的手段。与此相对照的是，在西方，阅读就是阅读，他只是一种获取信息的手段，而且更着重于阅读所诱发的连锁性的发散思考。寸有所长，尺有所短，我国传统的阅读经验也自有其长处和短处。其长处是在把握文意的精确性方面我们优于西方。其短处一方面是有时陷于寻章摘句，过于追究微言大义；另一方面，则是把大部分注意力集中在篇章方面而使阅读成了写作的附庸。

长处也好，短处也好，每一位打算建立起具有中国特色的阅读学体系的学者都必须对此形成自己的观点。……

但是既要跟上时代的步伐，不囿于原有的经验，又要保留其精华，应该怎么办？我也不知道。现在研究中学写作教学的时候，这个问题又凸现出来。我目前想到的有两点。

一个是 “起承转合”，这是我国过去篇章学的核心。对此，张志公先生曾以鲁迅《一件小事》为例做过分析；启功先生也有过论述。“起承转合”是一个谋篇的流程，关于这个流程我现在是这样理解的：

引发需要读者关注的焦点→深化、扩展→强化心理效应→返回焦点、加深印象。

这种谋篇方式是符合阅读的心理过程的。值得注意的是，不同民族文化就有不同的谋篇方式。上个世纪60年代有一位名叫Kaplan的学者对这个问题进行了研究。他认为：篇章的组织方式具有语言和文化的特殊性，反映了人的思维模式（thought pattern）。（注⑦）他还用图示的办法表示了5种语言的谋篇特点：

“起承转合”这本书里没有涉及，因为我实在不太懂。

另一个是声调。汉藏语系是有声调的，汉语的声调艺术具体地说就是平仄处理。诗歌不论，骈文里“仄顶仄，平顶平”也不说，单是一般散文就有不少讲究。

在南京中央大学学习期间，我曾师事胡小石、段熙仲、张世禄等诸位先生，知道一点儿，苦不甚多。在这本书第四章里我渗入了一些，又把启功先生对王安石《读孟尝君传》的声调分析以及旧作《<匆匆>的声调艺术》贴在正文后面作为附录，希冀能引起一些注意。

耳边又响起了张志公先生的声音：“论古文，叶老比我强，我比你强，你比下一拨老师强。”代代递减，广陵散难道从此絶矣？

③ 关于“序”——语文教材的编写

叶老不止一次地提出语文教学要寻找“序”，这一点语文教学界都知道，并且引发各种各样的思考。叶老也不止一次地和我讲过，也引发我的思考。

“序”的根本在于教材编写。关于教材，叶老又不止一次地跟我讲：“不要以为好的文字才能当教材，不那么好的也能当教材，甚至写得不好的也能当教材。”这个看法与当时的观念大相径庭，然而我觉得很重要，我认为这是突破藩篱的一个重要启示。

第一，叶老的观念是相当超前的。长期以来我们都把一篇篇“好文章”作为教学的依据，叶老把它打破了！观诸世界教材观念的发展，由“课（lesson）”而“单元（unit）”，由“课本（text book）”而“教材（teaching materials）”，这是教育理念的进步。在长期闭关自守的中国，在坚冰刚刚化冻这些理念还没有进入中国之前，叶老已经提出了类似的见解。

第二，这是立足点和视角的根本变化。长期以来我们都把“文质兼美”作为选材的唯一标准。要贯彻叶老的思想，就要以学生为主体，就要研究学生的认知规律，就要以此为基础寻求新的线索，开辟新的途径。

谈到叶老所呼唤的“序”就会联想到吕先生提出的“科学化”。两位老人意气相投，私交甚笃，两种提法此呼彼应。虽然所想未必完全一致，然而所表达的是相同的焦虑，是为语文教学效率不高而产生的焦虑，是对我们这些第一线工作者的期待。

关于吕先生所提的“科学化”世间有许多误解，甚至有人抨之为“科学主义”，其实这样的人根本不理解吕先生。吕先生的“科学化”是指探究语文教学的内在规律。我想这同样适用于叶老。有人把“序”理想化，设想语文教材可以像数学课本一样，教师只要一步一步，按部就班，就可以到达彼岸。叶老也不是这个意思。

要研究中学语文教材编写，就要了解中学语文的学科特点。我把中学各学科按其主要特征分为三种基本类型（这里要强调一句：以下只是我个人的看法）。

第一种类型我称之为“反映型”。这种类型的特点是把客观世界直接切分，组成学科体系，例如生物学科的界、门、纲、目、科、属、种，历史、地理类此。学习这类学科主要靠的是记忆。

第二种类型我称之为“抽象型”。这种类型的特点是把客观世界中的某一个侧面抽象出来，经过推导，组成学科体系，最典型的是数学⑧。学习这类课程主要靠的是智力。

还有一种类型我称之为“技能型”，最典型的就是体育课。这种类型课程的特点是在教师指导下有计划地进行实践。技能有不同层次，对智能的要求也不同，但都必须通过学生自己的反复操作才能完成学习任务。

以上的分类只是就中学不同课程里构成要素的主要倾向而言的，事实上，中学许多课程都带有不同程度的综合性。比如生物课，动、植物的分类及描述是“反映型”的，而物种进化的理论则是高度抽象的。再如物理课，它是非常抽象的，而实验则富于技能因素（由此衍发，就是基础物理和工程物理，抽象理论和经验理论）。

中学语文的一大特点就是综合性特别突出。它兼有反映型（文学史、作家、作品的知识等等）抽象型（对人与人、人与自然的思考）的因素，也有技能型因素（特别是言语操作）。研究中学语文教材的编写就要从认真研究中学语文的特点开始。

先看阅读。从《昭明文选》到《古文观止》，乃至今天的语文课本，都是以一篇篇作品为基本单位的，即便是节选，也是自成首尾。我国如此，国外亦然。我们可以找一条线索把它们贯串起来（历史的、地域的、体裁的、社会生活的……）但是每篇作品，无论就其自身而言还是就学生的认知过程而言，都是一个封闭的系统，前后之间没有内在的、必然的联系。

还要看到这样的语文教材的另一个特点，那就是内容处理的不确定性。其他学科，教材大致规定了内容范围，语文则不然。一首《木兰辞》，小学可以教，中学可以教，到了大学中文系还可以教，教的内容却大不相同。不仅如此，即便是同一所学校同一个年级，不同老师对同一篇课文的处理也可以不同。他们所设定的教学目标、内容处理及其延伸、生发都可以是很不一样的。

我们还要注意到，一些有经验的教师还可以对教材进行“重构”，所谓“重构”，就是打乱原来的顺序，按照自己的需要选择，重新编排。中学阅读教材之所以能够重构，就在于它们各个单位（篇或单元）之间没有稳定不变的、必然的逻辑关系，可以容纳教师极大的主观能动性。

这样看来，要在中学语文阅读课本里设定一条前后衔接、显示出实质性联系的序列，恐怕是不行的。

再看写作。尽管学生写作的内容要受到社会意识以及学生个人生活环境、经验的制约，但是在技能方面却是有“序”可循的。

特别是在教材选编方面，我们可以明显地感觉到学生“例文”的作用。我曾经开玩笑地说：“马克思把希腊神话比喻成一个健康活泼的儿童，虽然是个儿童，但因为健康活泼而可爱。同样的，学生的优秀作文也是健康活泼的儿童，尽管还不成熟，但儿童喜欢和儿童一块玩儿。”不仅优秀作文如此，即或是有缺点的习作也与同龄人水平相近、经验相连，有普遍性，所以容易产生感应。我们不妨把它们和阅读课本里的“范文”比一下，“范文”是非常重要的，但它们只能起到“积淀”作用，这种作用要在一定时间以后才能显现；作为教材，学生的“例文”，只要选得合适，却能够“立竿见影”。我想，这是符合叶老的理念的。

这类教材以技能训练为主体，编写时还要注意它在形态上的特征——螺旋式。

我写《和高中老师谈写作教学》的时候，为了比较系统地阐述我的认识，采取的是章节式线性排列，转化成教材，就要改成螺旋往复，循序渐进的形式，而且最好理性思维、感性思维交错，言语技能训练穿插其间进行。

像任何熟练技巧一样，掌握写作技能（包括谋篇要领）的过程必然是一种螺旋式发展的运动。按照螺旋式运动的规律，我们可以把学生学习写作的活动总量称为“运动量”，而把学生通过这些活动所获得的进展称为“发展量”。这样，写作训练的“运动量”必定大大超过它的“发展量”，这是规律。（如图）

我之所以建议理性思维和感性思维的训练交错进行，是考虑到另一个因素——学习过程中的心理疲劳。每一位有经验的老师大概都有这方面的体会。至于言语技能训练，我的想法是不妨像“补白”一样穿插其间，让学生每次练习以后有个消化的时间，成为一种缓冲成分。

在编写教材的时候，我希望大家再考虑一个因素——弹性。

“弹性（elastic）”是西方教材理论的一个概念，意思是要有一定灵活性，能适应不同情况。我国幅员广阔，学生、教师差别极大。我又曾开玩笑说：“什么是‘中国特色’？就是你长了两只眼睛，两只眼睛要朝两个方向看。”玩笑归玩笑，在编写教材的时候还是要认真对待的。

首先要考虑的问题是：这份教材是只针对某一个层次的学校的呢，还是希望有更大的覆盖面？

如果是后者，则还要思考两个问题：

1、怎么样才能适应不同层次的学生？根据我的观察，同一年龄段而水平不同的学生，其理解能力的差距要小于操作能力的差距。那么，是不是可以增加练习设计的数量，按照难易程度排列，由教师根据本校学生水平选择？

2、怎么样才能给教师提供比较灵活的选择、重构余地？一般地说，这样的教师是比较少的，但是应该鼓励这种主动性。为此，不妨考虑教材的切分粗疏一点儿，模糊一点儿。比方说，只分三个年级，甚至称为“初级”“中级”“高级”⑨。这样，教师处理时灵活余地就会大一些。

此外，还可以考虑教材的文字比较简单，让参考书厚重一些。（我那本可以做基础。）

以上就是我的认识。对不对呢？两位老人都已作古，伊人宛在而音容渺茫，我已经无法请教，无从请他们评定了！

六、缅怀·反思

我在回顾我的历程，所以我会缅怀，特别是叶老和吕先生，我会反思。

前面说过“我保证这些话语的真实性，但不能保证我的理解准确而全面。”这是一种科学态度。我是个主观意识很强的人，即使是在文革前我正努力当“驯服工具”，努力俯首听命“领会领导意图”的时候，我也认为“只知道机械执行上级指示的，不是‘奋发有为’的工具”，不那么安分守己，总喜欢加入一些自己的东西。（因此批斗会上，我最怕红卫兵小将们质问我“你是‘自觉’的还是‘执行’者？”）文革以后，我更是为所欲为。心理学研究告诉我们，人只能记住自己需要、想要记住的事情，所以当我引用、阐释长者说过的话时免不了会掺进我自己的元素。

还要说明的一点是，我并不像人们所想象的那样一直追随在他们两位老人家左右。

先谈叶老。照理说叶老是我家亲戚，又是我祖父的学生，我应该与他老人家一直保持联系才对。事实却不是这样。起初因为年纪小谈不上“联系”，等到我当了教师以后，却莫名其妙地萌发了一种孤傲气（其实是一种自尊与自卑的混合体），觉得不应该“攀附”。直到我开始小有影响，传到叶老的耳朵里，他老人家竟然主动写信给我伯父，要我去见他。当时还有些忐忑不安，先寄一篇《中学语文教学若干问题的探讨》探路，意外地得到赞许，才去会面。会面之后就为自己的无知而后悔，然而几十年已经过去了！

叶老的人品、风骨不用说；热情奖掖后辈，80高龄还为我逐句修改稿子，这也不说；与叶老的交往中，还经常可以听到一些出人意表而又引人深思的话语。下面只举一个例子。

拜见叶老我总是事先约定时间的。一次已经约好，早晨突然听见茅盾逝世的消息，于是打电话给叶至善，问老人家心情如何，如果不好，可以改个时间。叶至善说：“没事，你来吧。”于是我去了。

话题是从“应用文”开始的。叶老说：

“我一向反对‘应用文’这个说法，好像只有某一类文字才是应用的，其他的就不是应用的！”

话锋一转，就转到茅盾逝世这件事情上。

“好比这次茅盾逝世，如果《人民日报》要约我写一篇悼念的文字，我老了，一想事情就睡不着，眼睛又不好，怎么办呢？我写一首诗《悼茅盾》——叶圣陶。在文学作品里诗是顶尖的了，可是请问，这是不是‘应用’的呢？”

那天叶老有点儿激动，话说得比较多，他又说：

“一提到‘应用文’，好像就是一些格式问题。其实哪有这么简单！”

说到这，叶至善翻出一封“儿童文学研究会”的邀请函，信上是这么写的：

叶圣陶同志：

你荣幸地被邀请参加我们在青岛举办的……

应该说“格式”没有错，可是措辞却让人哭笑不得。这时，叶老又说：

“我赞成‘实用’这个说法，‘实用’，就是在需要的时候说恰当的话。”

这次谈话我印象深刻，因为在这次谈话里，叶老不仅谈到文体划分，不仅谈到写作的社会功能，还言简意赅地谈到了言语交际的原理，而那时候“言语交际学”还没有传入我国。等到传入以后，我一看，由于西方语言学的习惯思维模式，不但艰涩难懂，而且视野也没有叶老开阔。

编选论文集《思索·探索》的时候，我特地在叶老为我改稿的手迹中选出含有以上内容的一张作为影印页。这么做，既是缅怀，也是为了凸显——凸显叶老的这个观点。

缅怀叶老，我要着重谈到的是叶老对我的批评。

叶老曾经严肃地对我说：“我对你不客气，你写的东西别人不容易看懂。”

说实在的，我不是一个容易接受批评的人，常常不无得意地说：“谦虚不是我的美德，坦率是我的本色。”听到意见，第一反应往往就是想反驳。可是对叶老的批评，我当时确实是静静地、认真地听着。一方面是叶老的光芒已经把我罩住，另一方面是我已经隐约地感觉到自己有所不足。

在实践中我逐渐体会到：讲话、写东西，简单比复杂难，通俗比深奥难。燕妮曾经问马克思什么是他最喜欢的词语，马克思的回答是“简单”。这是哲人哲理哲语。把问题谈得很复杂，表明你在认识上还没有把握住关键，而与“简单”相伴随的则常常是豁然开朗。有时你自以为想得很清楚了，可等到落笔，而且追求表述通俗化的时候，才发现自己有的地方根本还没有想明白。

叶老的批评还有更深一层的启示，这是我晚些时候才慢慢悟到的。他老人家所说的“别人”是指中学老师的大多数。叶老胸中永远装着“大多数”。上个世纪30年代，叶老为中学语文教学定位的时候就着眼于学生的“大多数”，后来谈到对“当代文艺讲座”看法的时候，关注的是教师的“大多数”。而这，引导我注意自己的不足。我是自信的，相信自己在许多问题上能够发人之所未见，否则我也不会在接近80的高龄还认真地写这本书；我也不怕“曲高和寡”，相信时间将检验一切。然而我也有薄弱环节。回顾我的教学生涯，一开始教的是工农干部，后来面对的一直是是北大附中这样的学生，而且还仅仅是高中学生。经历的局限会导致视野的狭窄，这种实践方面的局限性必然导致认识方面的缺欠和不足，在设定教学目标方面更容易出现偏高倾向。如果立康组织“志愿者”编教材的设想能够实现，我期待他们能弥补我的缺陷。

书稿完成后，我的合作者徐慧琳、白雪峰（都是清华附中的老师）来看望我，我向他们谈了以上的认识，并且叮嘱他们要注意到我只教过重点中学高中年级的局限性。他们沉默了一会儿，然后，我好像听见徐慧琳轻轻地说：“我也是。”

再谈吕先生。院系调整以后，我就与先生失去了联系。一晃就是20多年！

接续断头的是那篇《我对语文教学科学化的几点想法》。这是一篇例行总结，“四人帮”粉碎了，我兴高采烈地亲手刻写油印，发到全语文组希望能引起讨论，不料没有反响。意犹未甘，无奈之下想到了吕先生，知道先生在语言所，就寄了出去。恰好吕先生写信给邓小平，提出中学语文教学的效率问题。邓小平把信批转给当时的教育部长蒋南翔，蒋南翔又委托语言所召开会议进行讨论（注⑩）。吕先生不但叫我来参加会议，还第一个发言。会后，《中国语文》上全文刊发了那篇文章。这是我生平第一次发表文章，从此就一发而不可收拾了。

等到再见面，吕先生已经认不出我了。我赶紧自报家门：“我就是当年的小淘气章熊。”（因为上学早，到了大学我仍不脱孩子气甚至恶作剧。）先生高兴地拍了我一下。

与先生接触，实在是有“春风沐雨，惠我良多”的感觉。先生对我在语文教学方面的教诲前面谈了不少，不谈了，这里只谈两件事。

第一件事要从我翻译的美国William W. West所著《提高写作技能（Developing Writing Skills）》说起。这本书是吕先生推荐的，不过吕先生推荐的是书而不是我。那是上世纪70年代的一本美国中学写作教材，吕先生看过以后非常感慨：“他们中学生的作文比我们的强多了！”于是人教社想把它翻译出来。起初考虑的是张志公先生，不巧张先生卧病住院，才找到了我。以我可怜的英语水平，加以美语与英语、现代用语与传统用语的差别，困难是很大的，不断向北大西语系齐声乔教授请教，才勉强完成。生活上的距离也增加了沟通的困难，比如说，“高速公路”我当时是照字面直译的，不知道那是什么样子，因为我没见过；电视连续剧我翻译成电视“系列剧”（series）,因为那时候国内还没有，况且那时候我也买不起电视机。可见一斑。

翻译的过程也是大开眼界的过程——他们教材的结构与我们大不相同。简而言之，一是写作专题的选择，从“自述”到“辩论与说服”，按照由简单到复杂、由易到难排列，很实在，便于操作。二是每一个写作专题里面都包括各种练习若干次（书中称为“准备活动”），然后才是正式作文。三是写作技巧、修辞、逻辑知识都编织在相应的写作专题里，打破了过去教材编写的系统性，重新组合成便于学生实践的训练步骤。这些对我都有很大启发。

我把自己的体会告诉了吕先生，先生笑了笑，不置可否，对我说：

“我要你注意的，是他们中学生的作文。”

我没有吕先生那样的英语水平，体会不到美国学生作文里的精微之处，翻译时只能求其无误，无法传神。即便如此，这些中学生的作文也让我耳目一新。从内容看，大到美国社会的医疗危机，小到个人情感隐私的失恋；从形式看，有散文，有小说，有诗歌；有的想象奇特，例如《答应我一个假想的葬礼》……我感觉到他们的写作是无拘无束的，他们的学习是快活的。一个想法在我脑子里漂浮起来了：“假如我们的学生也能这样，再加上东方的哲理思维，会是什么样子呢？”

我知道了：写作教材无论你怎么编，这是灵魂。

第二件事是先生给我的一封信，一封铭刻在我心里的信。

“文革”后我很苦闷，就给先生写了一封信，说：“过去一些带着神圣光环的东西在我眼前破碎了，我想哭。可是找谁哭呢？只有找老师。”

很快，接到了回信，信很长，谈得很多，最后有这样一段话：

“青年人从小说里看世界，一个玫瑰花世界。年事渐长步入社会，全不是那回事。随波逐流的是大多数，推波助澜者有之，‘回天乏力，之死靡它’的只是极少数。……”

吕先生接着说：“我劝你读读二十四史，消消气。”信的末尾是；“话不尽，信得发。”

很难描述我读了以后的感觉。我不但读了好几遍，而且拿给我心爱的学生们看（也是语文老师，如胡蕾）。我当然不是“回天乏力，之死靡它”的人。我有七情六欲，有私心杂念。理想需要宗教的虔诚和初恋的炽热，我已经没有了。我有脆弱，有彷徨，有消沉，甚至患得患失，但这封信确实给了我力量，让我抬起头，继续走。我把这封信珍惜地保存着，珍惜，在我心里。

【注释】

①这个例子我跟朱德熙先生说过，他哈哈大笑。后来他讲学时说：“学了半天‘修辞学’不见得能写出一个好的比喻句，咱们北京城里的老太太骂大街，有许多生动活泼的比喻，可是她们没学过‘修辞学’。”就出于此。

②这就是《语言的模糊性及其修辞作用》，还有一些观点和分析我写进了《关于“修辞格”与修辞的反思》（见《思索·探索》）。

③我总觉得，就语文教学而言，如果一位老师言语严谨、缜密，每句话都很重要，这样的话，学生会很累，反倒容易走神；一节课有一次高潮，印象就会深刻。中国语言学会一次年会上，陈原先生作社会语言学报告，引起极大兴趣。我找他聊了一次，谈了上述看法。他把这个意思写进了他的《社会语言学》里，注释里提到的那位“有经验的语文教师”就是我。

④“汉语文学分家”是盲目学习苏联的结果，批评、否定它是完全可以的，但当时的砍伐不是基于学术讨论，而是与“反右”结合的政治批判。抡板斧的有两个人，一个是康生，一个是陆定一。康生是“大奸”，现在公开了；陆定一是“好人”，为贤者讳，不提了。

⑤这里还要说一件事。叶老确实曾经讲过“怎么想就怎么说，怎么说就怎么写。”而且说过“语言和思维就是一回事。”对此，语言学界有的朋友有些微词。但我知道叶老这些话是特别针对学生作文里那些“八股”腔说的。他非常厌恶那种装腔作势、虚话套话连篇的文风，而且态度非常激烈——一个亲历“五四”而激情不减的老人的激烈。叶老不是搞语言学的，措辞不够严密本来不足为长者病。但他老人家晚年（已是接近90高龄）曾亲口对我说：“看来语言和思维不是一回事。我老了，没有气力了！”这种永不停止探索的精神让我感慨，心窝发热，鼻子有点酸。

⑥因为我曾经当过几届中国语言学会理事（纯属历史的误会），语言学界有些朋友因为我反对当时的语法教学而对我很不满意。但无论他们中的哪一个，都没有从第三条这个角度肯定语法教学的功能。我心想：你们批评我，可你们还没看到这一点呢！颇有点儿自鸣得意。

⑦从事这方面研究的学者还有Régent，他在1985年对六十篇英法医学杂志上文章所作篇章结构对比，发现同类内容，英国人和法国人的表述习惯就大不一样。此外如Tannen，他在1980年、1984年让一组说英语和一组说希腊语的学生看同一部电影，然后进行复述，结果操英语和操希腊语的学生也表述得很不一样。

⑧皮亚杰还告诉我们，学校里数学各分支学科（如算数、代数、三角……）的排列大体上与数学发展史——人对数的认知过程，是相一致的。

⑨我甚至考虑回避“教材”的名称，比如说就叫《提高写作技能》。目的是避开审查这一关。目前教材审查和其它政府行为一样，长官意志太强，而审查委员中真正懂得中学语文教学的人并不多。我总觉得，将来的教材编写应该走上民间化、多元化的道路。

⑩因为会议在北京金鱼胡同召开，所以我们习惯地称之为“金鱼胡同会议”。我、鸿苓、世堪……就是这时候结识的。会后吕先生建议成立一个民间学术组织继续研讨改革问题。所以这个会议不但是文革后语文教学改革的起点，也是全国中语会的源头。