文本多元解读的可能与限度

管季超0712

文本多元解读的可能与限度

文=崔国明

《语文课程标准》要求，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡“多角度的、有创意的阅读”，减少对学生的束缚，鼓励“自由表达和有创意的表达”。于是，文本的多元解读也就应运而生了。

首先，我们应当承认，文本多元解读是可能的。

什么是多元解读？用一句时髦的话来说，就是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。我们应当承认，在一定程度上，文本的多元解读是可能的。因为：

1．形象大于思想。人们常说的“形象大于思想”是一种规律性的文学现象，即阅读主体在文本客体制约的同时，又可以主动积极地突破制约，对艺术形象进行“再创造”和“再评价”，而读者所创造出来的艺术形象又往往比艺术家主观上对现实的把握要丰富得多、深刻、活跃。所以，读者的“再创造”或“二度创作”为文本的多元解读提供了可能。

2．个性催生多元。阅读是高度个性化的心智活动，需要借助自身的生活经验、情感基础、语文积淀对文本进行个性化的解读，对文本进行“二度创作”。既然阅读是一种个性化的解读过程，那么，学生自然也就可以依据自己的知识水平、认识能力、生活经验、审美习惯和阅读方式等，对课文产生认同、共鸣，或进行质疑、批判。因为每一位学生有着各自不同的关注的焦点，对同一篇课文就会产生出不同的感悟，甚至同一个学生在不同的时间和环境里，对同一文本的感悟也会有所差异。所以，个性能催生多元。

3．思维丰富内涵。语文课堂是感性的，是尊重个性体悟的，也是仁者见仁，智者见智的，因此我们便有了“多元解读”的阅读教学理念；语文思维也是感性的，绝不是简单的“1+1=2”的逻辑推理，在追求“趋同”的同时，更强调“求异”与“发散”。正是由于语文的思维特征和思维要求，才使思维参与其中的阅读行为变得生动、灵活，充满灵性，才使作品的内涵变得更加丰满；而且，文学作品中也有许多的空白，需要我们借助思维和想象去填补、去丰富。这些，都为文本的多元解读提供了可能。

其次，我们应清醒认识到，文本多元解读是有限度的。

因为尽管“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但是这“一千个哈姆雷特”终究也还是、也只能是“哈姆雷特”而不能是其他。因此，文本的多元解读又是有限度的。

1．必须根植文本。对文学作品的多元解读，文本是解读的“根基”，要立足文本，尊重文本，与文本进行多元对话，抓住文本的内容、语言、主题思想、人物形象进行解读。文本有其确定的一面，也有其不确定的和未尽的另一面，但主要还是确定的，而多元解读的可能性主要体现在文本不确定的或未尽的那一面。

但是，多元解读不等于乱读，不能脱离文本中心，不能将不确定性理解为任意性，也不能将未尽的理解为无限的，更不能“一叶障目，不见泰山”。文本解读，就是去解读作者已经呈现在我们面前的文字以及隐藏在文字背后的内容，就是要老老实实地与文本、作者展开对话，看看文章到底说了什么，又是怎样来说的，从中表现了什么。所以我们的解读就不可能是漫无边际的，始终是要受文本已呈现内容的限制的。

例如，有人从丁西林先生的独幕喜剧《三块钱国币》中“读”出了“花瓶的易碎象征了国民党政权的岌岌可危”等六大方面的象征意义；也有人从《我的叔叔于勒》中“读”出了菲利普一家尽管贫穷，但却对生活充满了热爱……如此等等，不一而足。这样的理解显然是片面的，因为它脱离了文本的根基，放大了文本解读的主观性，忽视了文本的客观性，主观成为了绝对，而文本则成了虚无。

2．必须合乎情理。文本的多元解读必须符合“情”与“理”的要求，既要符合人之常情的要求，也要符合形式逻辑的要求；既要合乎文本本身及作者想要表达的“情”，也要合乎文本所要揭示的“理”。这“情”与“理”是多元解读的“基调”，是多元解读的道德“底线”，多元解读要符合作品的实际内容和作者的创作动机的要求。

例如，在解读欧·亨利的短篇小说名篇《警察和赞美诗》时，我们就不能因为这篇课文中作者运用了很多诙谐幽默的语言来描写苏比的“作恶”而解读为是作者对苏比的嘲讽，因为这样的解读完全背离了文本的主题和作者同情的本意，相反，作者的诙谐幽默是“笑中含泪”，更加形象地写出了苏比的辛酸和苦楚，饱含了作者的同情。同样的，我们不能允许从《背影》中读出“父亲违反了交通规则”，也不能允许从《南郭先生》中读出“南郭先生有强烈的参与意识，善于抓住时机”“南郭先生能够激流勇退”，从《愚公移山》中读出“愚公没有经济头脑、没有效率观念”等等无中生有的所谓创造性的理解。

因此，我们要用正确的感情去解读，要怀着一种积极的感情去解读，而不是消极旁观、冷眼面对。

3．必须找准角度。进行文本的多元解读,还要选准切入点，找准解读的角度，因为一旦角度出现了偏差，文本的多元解读也就失去了应有的意义，而且越是“多元”，可能离正确解读的核心和主旨也就越遥远。

文本的多元解读，从某种程度上来说，实际上是一个“换一个角度”“换一个立场”“换一种方式”来思考的问题，其前提条件是这一个“角度”“立场”或“方式”一定要是文本中客观存在的，而且也是合情合理的，而不能无中生有，生拉硬扯。

例如，我们在解读《群英会蒋干中计》时，通常是站在褒扬周瑜、贬低蒋干的立场和角度上来审视文本内容，表现出蒋干胆小懦弱、愚蠢可笑和周瑜的足智多谋；但是，换一个角度呢？如果蒋干不中计其自身的命运又会如何呢？这其中有很多未解之迷有待发掘。所以，如果换一个角度或立场再仔细解读文本，再审视文本“中计”的过程，我们就可以发现，从一定程度上来说，“蒋干中计”应该是一个“半被动半主动”行为，他以劝降为目的出使东吴到最后中计而回，是一个由被动走向主动的过程，体现了蒋干为人的精明狡诈和明哲保身，因为在当时情况下确实惟有“半推半就”地“中计”方才是保全自己、使自己能够全身而退的明智之举。

文本多元解读的限度，决定了多元解读不是对文本想怎么理解就怎么理解，不是抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇。教师不能脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生追求所谓的“创新”；也不能对学生所有的体验与感悟都一律无条件地附和、肯定甚至赞赏：因为这都是对文本多元解读的误读与曲解。

总之，对文本的解读，既要尊重学生的不同体验——因为多元解读是可能的；但更需要教师的正确引导，要敢于对学生的错误认识进行否定——因为多元解读又是有限度的。只有这样，才会真正发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。

《语文报》