教育研究的实证与思辨——从《无声的革命》看教育研究的方法

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教育研究的实证与思辨——从《无声的革命》看教育研究的方法

文章来源：《华南师范人学学报（社会科学版）》2014年第2期  作者：袁征

摘 要：教育学没有自己独特的研究方法，目前在国际上最引人注目的是一些大规模的教育实证研究《无声的革命》把这种研究引进中国，值得教育学界注意。但《无声的革命》课题组对他们的方法过分自信，书中暴露了不少问题。教育研究中实证和思辨两种基本方法是互相渗透的，理论在很大程度上决定观察者的解释。铁证如山，不等于只有一种结论。

关键词：教育学；实证研究；纯理论研究；专业难度

尼采说：“世界上没有事实，只有解释。”[1]这当然太过偏激，但事实确实可以做不同的解释。读了《无声的革命：北京大学、苏州大学学生社会来源研究》（梁晨、张浩等著，北京三联书店2013年版），我对此更加坚信不疑。

本文试图探讨教育研究的基本方法及教育研究怎么能够取得符合事实的认识。

一、大规模实证研究的优势

社会科学和人文学科的基本研究方法是实证和思辨，教育学研究也是如此。

所谓实证，是以事实为证据得出研究的结论。主要做法是通过调查或统计、实验、查找文献记录，收集材料，然后进行分析，归纳提炼出作者的观点。

任何观点能够成立，都要有充分的理由，所以社会科学和人文学科研究的第一步是确定探讨的范围（即所谓“论域”）。有了明确的范围，研究者就知道要提供多少证据才能支持自己的结论；如果范围不明确，研究者实际上就不知道怎么提供证据。

假设一个地方有10所私立初中，研究者调查了7所，那么他掌握的材料就有可能支持自己关于当地私立初中教育的结论。但如果没有明确的边界，泛泛而谈，有时讲本省，有时讲本市，那么7所学校的证据就可能会遇到成千上万的相反事例，提出的任何结论都缺乏说服力。

教育学是综合学科。很早就有学者指出，教育研究没有自己独特的方法，教育研究的方法都来自别的学科。[2]因此，在世界范围内，总的来说，教育学的研究水平比不上哲学、法学和经济学等专业。目前最引人注目的是一些大规模的实证研究。例如，美国一个大范围的调查表明，对于中小学学生的学习成绩，影响最大的不是教师，不是教学设备，更不是校园环境，而是同学的相互作用：一个学校好学生多，大家会相互促进；一个学校差生多，同伴认真们会互相拖后腿。[3]这对中国按分数线把学生拨进不同学校的做法是一个警告。

《无声的革命》也是一项大规模的教育实证研究。课题组将北京大学和苏州大学现存十五万个本科生的学籍卡片输入计算机，然后进行分析。这是很艰苦的工作。光是因为考生来源中学的名称前后不同，就有两名研究人员花了两年多时间去梳理。书中列出了大量不同颜色的图表，仔细讨论了北京大学和苏州大学学生来自什么地区、父母的职业、性别、民族和来源中学。这样的研究在国内极为少见。课题组的主要成员在美国学习和工作过，熟悉这种方法。他们希望这本书能引起中国学者对大规模实证研究的注意：“通过这样一项较全面、长时段和大数据的研究，我们不仅期望能发掘出多方面的不同于一般传统认识的历史事实，更期盼通过这种研究方法的转变，最终带动整个相关研究的前进，也算是这一研究领域内的‘微小革命’。”[4]

引进实证研究方法是这本书的主要贡献。北京师范大学的老校长陈垣教授提出，学术研究的成果应该能“动国际而垂久远”。如果中国的教育学研究者多做大规模的实证研究，就有可能得到震动国际、有久远价值的成果。这需要学者们耐得住寂寞，吃得了苦。

《无声的革命》不但提供了大量数据，还得出了一些有趣的结论。例如，许多人认为少数民族受教育的机会不如汉族，笼统地说，这没错。但《无声的革命》做了更细致的工作。它把不同民族的数据分开处理，发现朝鲜族、蒙古族和满族学生进入北京大学的比例大大高于汉族。朝鲜族北京大学学生与本族人口的比例在1982年是汉族的四倍，在1990年是汉族的六倍。[5]蒙古族和满族学生进入北京大学，在很大程度上得益于政策照顾，而朝鲜族却主要靠本族教育的发展。在可以找到统计数据的地区，朝鲜族初中生升入高中、高中生考上高校及人口里大学毕业生的数量都比全国平均水平高得多。《无声的革命》认为，朝鲜族的做法是少数民族教育发展的合理模式。[6]

二、两种方法的相互渗透

社会科学和人文学科的第二个基本研究方法是思辨。所谓思辨，是从交流各方都接受的观点出发，进行抽象的逻辑推理，得出新的结论。例如，“创造”的定义是取得前人没有得到过的有积极意义的认识，或者运用前人没有使用过的有积极作用的方法。从此可以推导出：创造是对已有知识的否定或者超越；一个学校越不迷信权威，就越有利于创造。

粗略地划分，实证属于归纳推理，思辨属于演绎推理。但两者之间并没有一座万里长城。

《无声的革命》课题组对实证方法充满信心。书中一次又一次表达了这样的想法：“通过统计方法计算分析规模可观的数据，可以较有效地克服选材时的疏漏和主观性，这也是本书研究方法的首要优点。通过对数据材料的统计分析，很多规律或现象的发现，并不依赖任何事件参与者的叙述，避免了表达上的主观和刻意。”[7]

但是，看到事实就能有正确的认识吗？从地底下挖出一个铜鼎，这当然是很硬的证据。但考古学家要说出任何一句有意思的话，都得依靠对历史和古文字的了解，而这些知识又依靠其他知识，挨个追问，可以无穷无尽。我们的一切认识，都不是光靠眼前的事实。不同的认知模式决定了人的理解，使人对事实作出不同的解释。而一些认知模式甚至是遗传的，并非每一代人都要从亚当、夏娃那里走起。

理论是学者认识事物重要的背景知识和认知模式。思辨重视理论前提的可靠和推理的严密。实证研究也需要理论对证据的解释，也要求推导过程正确。两种研究方法常常互相渗透。

《无声的革命》以北京大学和苏州大学的数字为依据，认为1949年以后，中国高等学校的招生经历了三次革命。第一次是建国后17年。在此之前，中国的大学里尽是富二代。新政府“通过‘出身照顾’为主的各种措施，迅速扭转了大学生来源单一的状况，实现了多样性和革命性转变”。第二次是“十年文革”推荐入学和工农兵学员制度使大学里工农子弟数量更多。第三次是高考恢复以后。重点学校制度和全国统一高考使工农家庭的孩子在大学里保持着原有的比例。[8]

《无声的革命》告诉读者，目前中国高校的招生制度不但比历史上的学校好，而且比发达国家的做法更优越，是全世界都该学习的榜样：“新中国成立以后[大学招生]取得的成绩与开放性，不仅相对于自身传统是成功的，而且也可能要优于当前高等教育水平更高的欧美发达国家。”[9]“中国过去在5%的人口中选择精英，到现在在60%的适龄人口中选择精英，在全世界是独一无二的，代表了机会公平的发展方向。”[10]

这样的讲法令人振奋，也让人生疑。

有些家伙为富不仁，应该受到惩罚。但如果不能找到违反法律或违背道德的证据，富人并无罪过。何况富人的孩子是独立的个人，不是父母的财产，而是国家的公民。中华人民共和国的公民一律平等。为什么把富裕家庭的孩子赶出大学就是好事？他们为什么低人一等？

《无声的革命》说：“1958年中央规定江苏高考招生指标为13290人，其中有2694名为工农子弟免试入学，占整体的20%多。”[11]书中有大量类似的记载：在20世纪50—70年代，地、富、反、坏、右的孩子被视为“出身不好”，不能升学；而工农子弟仅仅因为“根正苗红”，成了精英大学的学生。没有人能够选择自己的父母，生在什么家庭与本人无关。以家庭出身决定入学机会的做法显然是野蛮的，不应该是世界文明的发展方向。

获得教育是每个人都拥有的权利。民主政府是全体人民的代表，应该保证每个公民都获得正常生存所需的基础教育。如果高等教育容量不足，不能接受全部有可能完成相应课程的申请人，就应该以跟种族和出身无关的学习成绩为录取标准。联合国《经济、社会和文化权利国际公约》及《儿童权利公约》都明确规定：所有人的受教育权一律平等，不因宗教和政治见解或家庭出身而有任何区别。不论是以家庭出身，还是以政治见解决定学生能否升级或入学，都完全不合理。

《无声的革命》在这里出错，应该是由于一种流行的原罪观念。书中把工人和农民称为“劳动阶层”[12]，似乎其他公民属于“非劳动阶层”，是不光彩的寄生虫。其实，科技人员、学者和管理人员等都在劳动。他们盆中餐，粒粒亦辛苦。由此可以看到观念对认识的作用。

三、背景知识的影响

《无声的革命》里有明显的怀旧情绪。它认为，文革结束之后，前两次“革命”的成果受到破坏：“高考恢复以后，随着各种政治运动逐渐淡出历史舞台，招生中的‘工农优先’也不复存在，考试成绩基本成为能否进入精英大学的唯一标准。在这种学习‘实力’的直接较量中，社会经济发展与教育水平都处在弱势的农村学生，其表现不能不令人担忧。”[13]

这无疑是善良的想法。但是，在任何竞争中，都一定有人处于劣势。即使在最理想的情况下，比赛也有胜负输赢，考试也有分数高低。需要注意的是，那样的弱势是否是不合理状况造成的。如果是，那就应该努力改变那些不合理状况。例如，在所谓第一和第二次“无声的革命”中，一些非工农家庭出身的孩子在高校录取中受到歧视。这种劣势是违反人人平等原则的错误政策造成的。这种政策应该被废除，应该受到批判。

高考恢复之后，一些农村青年在高考分数方面处于劣势，那是不正常的城乡差别造成的。解决的办法应该是去除农村经济文化发展的障碍，而不是偏向性的大学录取。现在有些名校推行“自强计划”，在特定的落后农村招生。这些名校主要依靠中央政府拨款，主要用全国人民的钱。其他地区的公民完全有理由质疑：为什么我们这里的考生得不到同样的待遇？人往高处走。如果家乡继续落后，那些进入名校的“自强”学生毕业后，自然不愿回去。于是“自强计划”挖走了改善落后地区状况的宝贵的智力资源。很多社会问题需要总体的改革。头疼医头，脚疼医脚，结果可能是治了头疼脚更疼，治了脚疼头更疼。

那么大学能做什么？大学可以为社会的总体改革作出贡献《无声的革命》批评美国各个大学的招生办法不统一，其实那是不受外部干涉的结果。1978年，美国最高法院宣布：大学的学术自由是它可以“根据学术理由自己决定谁可以讲授、什么可以讲授、如何进行讲授和谁可以被录取入学”[14]。这就是说，大学的学术自由包括学校自己决定教学人事安排、教学内容、教学方法和招生标准。

美国是普通法国家，最高法院的决定是在全国有效的法律。法律规定大学可以自己决定教什么、怎么教、由什么人教和教什么人，那么它的整个教学过程都受到保护。大学的基本职能是探索前人没有得到过的新知识和传播学术界的见解，因而必须是独立的。它不能要求整个社会怎么做，但它可以提出专业意见，让政府和人民考虑如何解决存在的问题，如何把国家建设得更好。没有招生自由，大学的学术自由就不完整；没有学术自由，大学就很难为社会改革作出贡献。

《无声的革命》也有整体改革的思想，但它希望通过另一条路径。书中写道：“高等教育不仅决定学生的个人命运走向，更是从国家到地方，从各类干部到专业技术人员最主要培养平台，是创造各种社会精英的基地。因此，精英大学学生来源的变化必然会对整个社会产生直接的影响。”[15]

毫无疑问，世界是一个互相联系的整体，任何一点变动都会影响其他部分。但是，并非任何做法都能牵一发而动全身。根本改革和枝节改革的作用是完全不同的。一些枝节的改革甚至能维护落后的整体，历史上有不少这样的事例。

《无声的革命》把科举视为过去精英教育的“正途”[16]。这是不对的。科举是选拔官员，不是学校教育。有趣的是，过去历史上不少王朝的官办学校对来自社会下层的学生都有特别的照顾，而科举制度对高级官员的子弟则往往有特别严格的要求和防范。官位世袭和出现势力特别强大的家族会牵制皇帝的独裁统治，官员的腐败会削弱令制王朝的管理效率。因而，令制君主常常设法防止官位世袭，治理官僚队伍的腐败。科举使不少贫寒子弟变为政府官员，这对考生的家庭，对官员队伍的结构和政府对社会各阶层的认识都有影响，但对整个社会并没有革命性的作用。

二十多年前，笔者在一本研究传统教育的书里写道：中国古代的教育和科举是社会流动的阶梯。“这种各阶层人员的流动，貌似公正平等，给社会中下层造成上升的希望，并且把各阶层中有能力的人才吸收进政权。这种流动还使国内不易形成足以威胁皇权的强大家族势力。这时没有外来的新思想，各个阶层的学生学习的都是维护宗法令制统治的儒家学说，学成以后都按它的原则行事。这是儒学在保持中国古代社会长期延续方面的特殊作用。此外，如果一个王朝的最高统治者一是世袭和不可改变的，那么，不管哪个阶层的人才进入了官员队伍，都只能为皇权服务，帮助君主统治人民。因此，在中国等东方国家，古代社会中各阶层的人员流动，不但不会改变政权的性质，而且使令制皇权特别强大，社会秩序特别稳定。”[17]

对美国最高法院判例法和中国科举的认识，是研究者观察问题的背景知识。许多与研究课题没有直接关系的背景知识都会影响对证据的理解。因此，罗尔斯指出：“在一定程度上，我们分析证据和评价道德及政治价值观的方法取决于我们总的经历，取决于我们直到今天的生活过程。”[18]背景知识影响我们的认识，而理论也影响我们的背景知识。不同的理论使我们对见到和读到的事情有不同的看法。

四、思维模式的作用

《无声的革命》一而再，再而三地推崇中国的重点学校制度和统一高考：“重点中学制度是理解中国‘无声革命’的关键。”[19]“我们认为与其大张旗鼓地取消所谓重点校名号，还不如积极发挥重点校的作用。”[20]“要求教育改革的很多人并没有真正理性地思考过高考的效用与成绩，……传统高考在生源多样性方面的成果是显著的，这使我们有理由相信，对高考的改革应该慎重，至少不能只考虑所谓教育因素，更要考虑高考本身承担的社会作用。”[21]

“成果显著”就一定对吗？以后果好坏判断决定对错是一种很朴素但很肤浅的思维模式。哲学家对它己经进行了无数的批判。这种思路最明显的缺陷是，不同的做法可以达到同样的后果。这些做法有的合理，也有的荒唐。例如，通过损害一部分人权利或者破坏环境的方法也可以造成经济迅速发展，所以发展不能证明认识正确。评论后果的标准是“好”和“坏”，但“好”和“坏”几乎总是个人的主观感觉。一些人觉得好的，另一些人可能觉得不好。因此，行为是“对”还是“错”，比结果是“好”还是“坏”重要得多。更精密的研究指出，有时一个又一个错误的决定互相抵消，有可能恰好达到理想的结果。[22]因此，后果不能作为检验认识真假的主要标准。

一些基本原则是不能违反的，违反了就是“错”，不论后果是“好”还是“坏”。一个经典的例子是不能肢解一个健康人去救五个急需器官移植的病人，虽然拯救更多生命的后果很好。[23]政府把特别多的公共资源集中在重点学校，根本就违反了所有公民一律平等的民主原则，因而是错误的。把学校分为重点和非重点，实际上就是把学生分为重点和非重点，把公民分为重点和非重点。

也许有人会说，谁的成绩好，谁就能进重点学校，大家机会均等。罗尔斯认为，政策有利于社会上最不幸的人，那才叫正义。[24]根据这条著名的原则，谁的成绩不好，需要特别多的帮助，谁就进重点学校，这最有利于平等。可见成绩好就该进重点学校的主张轻易就能推翻。笔者不赞成罗尔斯的看法，认为人民的权利最为重要。公平就是不偏不倚。民主政府应该平等对待所有公民，让同一类型的公立学校给学生提供大致相同的学习资源。

考试一般要求熟练地应用己有的知识，而创造是对己有知识的否定和超越。考试和创造是规则正好相反的两种游戏。中国人考试的能力天下无敌。但在中国，一切高科技产品都以原装进口为荣。课堂上引用的，不是什么“斯基”，就是什么“伯格”。

为了考高分，孩子们从小到大都在做题。玩耍的时间被剥夺了，一切与考试无关的学习都被视为奇技淫巧。中国人没有童年。

搞“素质教育”的口号喊了十几年，“应试教育”仍然势不可挡。原因就是重点学校制度：都是公家的钱，进了重点学校就多得；进了非重点学校就少得。从重点大学毕业自然有比别人高的地位、比别人好的工作，万一要去卖猪肉，全国人民都为你喊冤。要进重点，就得会考试。继续搞重点学校“应试教育”就没药可治。[25]

美国不是也有常青藤大学吗？是的。《无声的革命》不停地奚落哈佛和耶鲁的招生。作者们显然忘了，那些名校全是私立的。按美国法律，私立学校是公民的自由结社。[26]它们招生，当然可以有自己的规矩。常青藤大学冒尖，是自由竞争的结果。如果政府用政治权力，硬把公立学校分成三六九等，那就没道理了。

《无声的革命》在大规模教育实证研究方面开了一个好头，但有明显的缺点。许多学者希望“客观地看待事物”，得到“客观的认识”，这是善良的幻想。眼睛长在我们脸上，大脑生在我们头颅里。人的一切观察、一切认识都是主观的。世界上没有客观真理。我们要追求的，是符合事实的主观认识。任何实证研究都不可能单纯到完全不牵涉理论。如果研究者不积极地运用理论，那么他就会不自觉地被理论摆布。理论的重要性丝毫不亚于实际证据。

前面讲过，实证可以大致归为归纳，思辨可以大致归为演绎。归纳推理的结论是或然的，即使前提真，推导过程无误，结论也只是可能正确；演绎推理的结论是必然的，如果前提真，推导过程无误，结论一定正确。因而，思辨更有可能得到可靠的结论。

不少人看不上理论研究，那是因为很多理论研究的前提就不讲理，推导也不严密，结论又不新奇。如果教育理论研究者掌握了经得起审查的理论和严谨的研究方法，也有可能取得高水平的成果。实证研究从事实推出结论，毕竟比较直观。纯理论研究需要更强的学术洞察力和想象力。好的实证研究很难，好的理论研究也很难。但正因为难，所以有价值。教育学要获得专业地位，它的研究就要有专业难度。提出非专业人员无法想到的观点，才能叫做专业水平。如果其他情况相同，研究的价值跟研究的难度成正比。

注释：

[1]Richard Tarnas.The Passion of the Western Mind.London:Pimlico,1991:370.

[2]卢晓中：《教育科学的方法体系及其个性色议》，载《江西师范大学学报（哲学社会科学版)》1991年增刊。

[3]Emil J.Haller,Kenneth A.Strike.An Introduction to Educational Administration:Social,Legal,and Ethical Perspectives.New York:Longman,1986:104.

[4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][15][16][19][20][21]梁晨、张浩等：《无声的革命：北京大学、苏州大学学生社会来源研究》，第43,186,191-192,41，14-15,9,263，127-128，131，83，23-24,3,237,275,274页。

[17]袁征：《宋代教育—中国古代教育的历史性转折》，第313页，广东高等教育出版社1991年版。

[18]John Rawls.Political Liberalism.New York:Columbia Universitv Press, 1996:56.

[22]Robert Nozick.The Nature of Rationality.New Jersey:Princeton University Press,1993:65.

[23]J.J.Thomson.The Realm of Rights. Cambridge,Mass.:Harvard Universitv Press, 1990:222-223.

[24]John Rawls.A Theory of Justice.Cambridge,Mass.:Harvard University Press,  1971:302.

[25]袁征：《中国教育问题的哲学思考》，第89-98页，海天出版社2009年版。

[26]Rurryorr V.McCrary,427 U.S.160,96S.Ct.2586,49 L.Ed.2d 415(1976).