写作现实向右，写作改革向左

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写作现实向右，写作改革向左[size=+0][size=+0]                          注：本文转自语文学习杂志2015年第2期
                                   作者：傅丹灵 曹勇军

   曹：傅老师好！看来高个性、高消耗和高期待的写作教学造成的[size=+0]“[size=+0]高风险[size=+0]”[size=+0]，很难让所有人满意，并且批评之声不断，也因此写作教学的改革从来没有停止过。这一期我们聊一聊写作教学改革这个话题。
   傅：曹老师好！二十世纪六七十年代，大陆正值[size=+0]“[size=+0]文革[size=+0]”[size=+0]时期，美国也在经历巨大的社会变化[size=+0]——[size=+0]质疑传统观点，从以欧洲为中心的观念中摆脱出来，美国语文教育发生巨变：全语文教学（[size=+0]Whole Language Movement[size=+0]）挑战传统语文教学，写作教学中的过程式理论和实践（[size=+0]Process Theory and Approach[size=+0]）挑战结果式理论和实践[size=+0](Product Theory and Approach)[size=+0]。
  曹：什么是[size=+0]“[size=+0]全语文教学[size=+0]”[size=+0]？
  傅：这是亚利桑那古德曼教授（[size=+0]Goodman[size=+0]）夫妇发起的，从小学语文开始。[size=+0]2014[size=+0]年[size=+0]12[size=+0]月我参加了一个会议，听了他们回顾全语文运动的报告。全语文这个[size=+0]“[size=+0]全[size=+0]”[size=+0]是[size=+0]“[size=+0]完整[size=+0]”[size=+0]的意思。它强调在一个人全部的学习阶段中，包括学前，要把教育的意义与技巧、形式与内容、个人与社会环境全部结合起来；学校的学习应当与真实世界的需要和实践发生关联，以培养[size=+0]“[size=+0]完整的孩子[size=+0]”[size=+0]；教学要紧密联系学生的过去、现在和将来，联系其校内外的生活等，以培养终生学习者。
   曹：看来全语文教学大致相当于国内张孝纯先生提出的[size=+0]“[size=+0]大语文教育[size=+0]”[size=+0]。
   傅：是吧？写作教学的改革是在全语文教学的背景下，在社会建构主义、社会心理语言学的框架基础上开展的。传统上，学校写作不是为了练习语言（如小学阶段的写作）[size=+0],[size=+0]就是练习不同类型的模式（如初高中的写作），写作不过是精心构思的想法或演讲的书面记录，教师是唯一读者，学生写作的目的是为了分数或者达到老师的期望。所以学校写作几乎不具有个人意义，与现实生活也没有联系。改革从解决写作的基本问题开始：什么是写作的真实性[size=+0]?[size=+0]人们为什么需要写作？作家又是怎么写作的[size=+0]? [size=+0]等等。普利策奖获得者、新罕布什尔大学写作与修辞中心的主任唐纳德[size=+0]·[size=+0]莫雷教授[size=+0]1968[size=+0]年出版了《作家教写作》（[size=+0]A Writer Teaches Writing[size=+0]）[size=+0],[size=+0]对传统写作教学观提出了质疑，认为写作是一个发现、探索未知和形成新知识的过程，能不断扩充知识和更深入地挖掘思想；写作是学生交流、表达和呈现想法，要像真正的作家写作一样，让写作与真实的生活目的和学生的个人意义联系。因此倡导真实写作、过程写作，这给美国写作教学带来了一场革命。[size=+0]1972[size=+0]年，莫雷的同事唐纳德[size=+0]·[size=+0]格雷弗斯教授出版了《写作：老师和孩子并肩战斗》（[size=+0]Writing[size=+0]：[size=+0]Teachers and Children at Work[size=+0]），形成了改革热潮。
   曹：我喜欢这个标题！[size=+0]“[size=+0]并肩战斗[size=+0]”[size=+0]准确概括了写作教学的本质！您怎样看待传统的写作教学？
   傅：传统写作教学教师感兴趣的是学生已写好的作文，至于完成作品的过程，老师并不关心，教师的评语也往往比较笼统，学生读后置之一旁不再理会。这种教法最大的弊端在于：学生得不到教师足够的指导，对提高写作水平帮助不大。随着写作的真实性被引入学校写作，大家开始质疑像命题作文这类传统方法。许多学者认为命题写作不仅鼓励学生去写虚假的东西，而且限制了他们的思维，挤压了他们写作的空间，因为你很难让一个人去写一个他不感兴趣或者没有经验的命题。莫雷就曾经在教师面前展示过他面对命题时的困境。当时写作题目好像是[size=+0]“[size=+0]你最喜欢新罕布什尔的哪个地方？[size=+0]”[size=+0]是观众提出来的。在全场超过[size=+0]3000[size=+0]个教师的注视下，他挣扎了[size=+0]15[size=+0]分钟，最后说：[size=+0]“[size=+0]我没法写，因为我在新罕布什尔没有最喜欢的地方。[size=+0]”[size=+0]这个例子说明即使一个写作经验丰富的作家也不一定能完成一个既定的题目，更何况没有多少写作经验的学生？因此，给学生写作的选择和自由是写作改革的重要建议。
   曹：我们也有写作真实性的思考，但主流意见还是强调课堂写作的独特性，把真实性局限在选材和写作主体真情实感的表达上。民国以来，许多语文前辈就已发现，写作有两类：一类是训练写作，一类是实际写作。它们彼此联系又很不相同。首先，它们的范围不同。前者仅仅是指完整成篇的文章；后者则范围更广，形式多样，可以洋洋洒洒，也可以三言两语，如批注、题词等。其次，两者功能不一样。一是为了练习写作能力，一是为了解决实际问题。第三，它们的程序不一样。实际写作是有了表达的动机和实际的需要才动笔；训练写作是为提高能力而展开的训练，未必有实际需求。因此二者的评价标准也大不一样：实际写作就看它能否满足实际生活的需要，达到交际的目的；训练写作则从内容、结构、语言方面有一套完整的评价标准。叶圣陶曾在一封信中说过：[size=+0]“[size=+0]我所谓实际作文，皆有所为而发，如作书信，草报告，写总结，乃至因事陈其所见，对敌斥其谬妄，言各有的，辞不徒发。而学生作文系练习，势不能不由教师命题。学生见题而知的，审题而立意，此其程序与实际作文异。[size=+0]”[size=+0]（《致教师的[size=+0]100[size=+0]封信[size=+0]·[size=+0]致宋育瞳》）怎样才能使两种本质上不同的写作活动协调起来呢？关键是教师要了解学生，把题目命到学生的心里去，命到学生的生活经验中去，诚如叶圣陶所说：[size=+0]“[size=+0]命题如学生所自发，彼本无所为，示之以题，彼即觉有所为，欲罢不能，非倾吐不可[size=+0]”[size=+0]（同上），让作文[size=+0]“[size=+0]练习[size=+0]”[size=+0]与[size=+0]“[size=+0]实际[size=+0]”[size=+0]需求统一起来，从而提高学生的写作能力。两相比较不难看出，我们没有考虑到写作是一种个体的社会文化行为，包括作者与读者的互动、过程与结果的交融、技巧训练与个人独创的互生等方面，即没有从真实写作的完整过程来理解课堂写作。傅老师，您能概要说说过程教学的要领吗？
   傅：根据真实生活中作者写作的方法，过程写作可以分为[size=+0]4[size=+0]个阶段：（[size=+0]1[size=+0]）热身或者预写来帮助确定写作的主题和内容；（[size=+0]2[size=+0]）写多份草稿来组织发展思路；（[size=+0]3[size=+0]）编辑文字，解决写作规范层面的问题；（[size=+0]4[size=+0]）修饰润色完成作品。这不是一个直线发展的过程，而是一个循环的过程，写作者往往在几个阶段之间自由地来回穿梭，因此要写多份草稿，这是整个写作过程的核心，是学生最需要帮助和引导的地方，也是传统写作教学最容易忽略的地方。第二是写作教学的时间和环境。许多学生之所以写作能力较差，原因之一是没有足够的写作量。美国写作委员会的报告敲响了警钟：[size=+0]40%[size=+0]的高三学生表示在上学期间从来没有或者很少写过[size=+0]3[size=+0]页或者更长的文章。写作专家强烈要求增加写作教学时间，指出学生并不能从听讲座中学到写作技能，而必须通过反复的练习来学习。自[size=+0]20[size=+0]世纪[size=+0]80[size=+0]年代早期强烈呼吁提高写作以来，写作时间被认为是一个提高学生写作能力的必备因素，从小学到高中，建议学校每天安排一定量的写作教学。
   曹：傅老师，打断您一下：美国高中的写作课是如何安排的？
   傅：严格说来，高中没有写作课，就是英语课。老师愿意的话，两周写一次。到了高中每天只有一节[size=+0]50[size=+0]分钟的课，所以，不少地方就采取[size=+0]“[size=+0]并课[size=+0]”[size=+0]的办法，把两节课并在一起完成一次作文。
   曹：我们的课程标准规定每学期初中至少写[size=+0]7[size=+0]篇作文，高中至少写[size=+0]6[size=+0]篇作文，还有练笔。每篇长度初中是[size=+0]600[size=+0]字，高中[size=+0]800[size=+0]字。一般是两周一次课堂作文[size=+0]——[size=+0]这大概是各方面都可接受的平衡点。
   傅：美国小学作文每篇要求写[size=+0]500[size=+0]字，高中作文要求写[size=+0]1000[size=+0]字。尖子班要求高，高中毕业论文要求[size=+0]4000[size=+0]字。如果有这篇论文，大学可免修写作课。[size=+0]——[size=+0]写作环境在写作教学改革中也是一个关键问题。新的认知理论认为学习不仅仅是一个思维过程，也是一种社会行为。儿童成长，不仅仅从父母那里学习语言、社交技巧和新知识，也在与同辈的玩耍和互动中学习。学习写作也一样：学生需要互动交流，不仅相互学习，而且成为彼此的读者。这样，老师不再是唯一读者，同伴也可以成为他们的读者。据此，改革者提倡写作教师把写作课堂建设成相互支持的写作学习环境。在这样的写作课堂中，就如同真正的作家一样，学生们是同等重要的写作伙伴，彼此分享、相互交流，帮助和支持对方成长为作者。为了让学生有时间、场所和同伴，写作工作坊（[size=+0]workshop[size=+0]）成为新的教学模式，教师可以这样安排一堂写作课：[size=+0]5-10[size=+0]分钟的写作微型课（[size=+0]mini-lesson[size=+0]）；[size=+0]20-25[size=+0]分钟的学生独立写作（教师同时与单个或者一组学生讨论写作），可分为[size=+0]10-15[size=+0]分钟的学生讨论和[size=+0]5[size=+0]分钟的总结（大家分享或者老师点评）。在这种学习环境中，教师花较少的时间讲解，学生则花更多时间写作，或与其他人讨论。通过反复的写作练习和同伴讨论，让学生的写作和语言技巧得以发展和提高。
   曹：[size=+0]“[size=+0]多练多写[size=+0]”[size=+0]这一点我们的老师都认同，但写作环境，也就是构建一个舒适、安全、互相支持、可分享的写作课堂这一点，我们做得很不够，也缺少传统文化力量的支撑。中国文化注重个体的内省，喜欢一个人闷头想闷头练，温故而知新，缺少西方文化[size=+0]“[size=+0]讨论而知新[size=+0]”“[size=+0]交流而知新[size=+0]”[size=+0]的互动和碰撞的文化习惯。中国教师对这种体验式的学习方式，有一种天然的不安全感，比较排斥，认为不是真正的学习。
   傅：的确是这样的。第三就是替代传统大课的微型课。微型课是一个简短而又集中的授课方式。学生不是通过听教师讲课而是在实际的写作中提高能力的。写作教师就像教练，他们观察学生写作，提供改进的建议，引导学生克服困难。微型课可以放在写作课开始[size=+0], [size=+0]也可以放在中间。每次微型课应该专注一个问题，给予提醒或建议，帮助学生处理当前写作中遇到的问题。这就要求教师密切观察学生，而不是依赖规定的教材和教案。当教师教学中发现需要向全班讲解的问题时，可以提前准备一个微型课，以便第二天讲解。一位教师注意到记叙文写作时学生都用[size=+0]“[size=+0]有一天[size=+0]”[size=+0]或[size=+0]“[size=+0]从前[size=+0]”[size=+0]开头，于是决定第二天做个[size=+0]“[size=+0]怎样写记叙文开头[size=+0]”[size=+0]的微型课。他把学生们爱读的课文和作品带到课堂，和大家一起阅读。学生们发现有的故事以时间开头，如[size=+0]“[size=+0]盛夏的一天[size=+0]”[size=+0]；有的以场景开头，如[size=+0]“[size=+0]在街区的一条窄路上[size=+0]”[size=+0]；有的以人物开头，如[size=+0]“[size=+0]他叫乔[size=+0]”[size=+0]；还有的以主题开头，如[size=+0]“[size=+0]我是被收养的[size=+0]”[size=+0]；更有以声音和动作开头的，如[size=+0]“[size=+0]砰！[size=+0]……[size=+0]门被推开[size=+0]”[size=+0]，不一而足。讨论后学生对自己的作品进行修改，有的开始尝试不同的开头，也有的喜欢自己原来的。
   第四是教师面授。教师要一对一面授，解决不同学生的个体需要。通常是在课堂写作时与其交谈。老师会走向那个举手寻求帮助的学生[size=+0], [size=+0]或那个通过肢体语言看出正在写作中挣扎的学生，花[size=+0]2 - 3[size=+0]分钟的时间，根据对每个学生和他们写作进程的了解，提出具体建议。一对一面授是个性化的，教师的建议也因人而异。
    曹：这个结果[size=+0]/[size=+0]过程的区分维度很有意思。我们多是[size=+0]“[size=+0]结果写作[size=+0]”[size=+0]，往往是一个题目下去，闷头写，至多加上一个[size=+0]“[size=+0]写前指导[size=+0]”[size=+0]，也有一些分解式的作文技法教授，但那是分项训练，不是真正的[size=+0]“[size=+0]过程写作[size=+0]”[size=+0]。我注意到，[size=+0]20[size=+0]世纪[size=+0]40[size=+0]年代初于在春先生做过一个[size=+0]“[size=+0]集体习作[size=+0]”[size=+0]的作文改革实验，展示了中国式的[size=+0]“[size=+0]过程写作[size=+0]”[size=+0]的特色。我这里简单介绍一下。首先教师布置一个作文题，然后让学生根据自己的生活经验，在教师提供的表格上写下打算采用的写作材料；接着教师把学生收集到的材料加以集中分类，并把它拿到班上让学生集体评议各人所提供的材料是否适用；再师生充分讨论，选择大家认可的比较合理的主题。那时，上海处于孤岛时期，于先生在扬州中学的沪校任教，出的题目是[size=+0]“[size=+0]凉秋[size=+0]”[size=+0]，学生提出多个主题，讨论后确定为[size=+0]“[size=+0]借此时此地的秋而不凉的实感来反映畸形的孤岛[size=+0]”[size=+0]。再接下去还是填表，学生根据自己收集的材料和确定的主题，列出自己文章的写作层次，全班讨论，确定一个具体的全班可以共享的写作大纲，然后依据这个大纲完成写作。各人把完成的文章带到课堂，师生集体讨论，一个句子一个句子，一个段落一个段落，最后共同完成一篇文章。如前面提到的[size=+0]“[size=+0]凉秋[size=+0]”[size=+0]，开头一句，学生提出[size=+0]6[size=+0]个不同的句子，讨论后定下来的是[size=+0]“[size=+0]年年都有一个秋[size=+0]”[size=+0]。又如文章最后一句，在学生提出的多种结尾语句中，最后通过不断修改完善，定下结尾句：[size=+0]“[size=+0]这里虽然叫做[size=+0]‘[size=+0]孤岛[size=+0]’[size=+0]，并不是什么世外的[size=+0]‘[size=+0]桃源[size=+0]’[size=+0]啊！[size=+0]”[size=+0]整个过程包括命题、材料搜集、材料整理、材料评议、选择主题、材料排列、确定大纲、文字形式的写定等[size=+0]8[size=+0]个步骤，虽然前后花了[size=+0]6[size=+0]节课时间，耗费了不少的时间和精力，但其中有比较、有点拨、有修改、有提高，教的是活的写作。不仅如此，这样的过程指导还[size=+0]“[size=+0]把学生的习作态度训练得认真起来[size=+0]”[size=+0]，把教师的精力[size=+0]“[size=+0]集中到写作方法的积极辅导上来[size=+0]”[size=+0]（见《于在春语文教学论著选》）。我也曾在议论文写作中做过[size=+0]“[size=+0]集体习作[size=+0]”[size=+0]式的尝试，效果不错，只是精力投入过大。我也注意到中国式的过程写作还是不免统一多于个性、规则多于创新，但没有办法，也许这就是中国的写作文化。
   傅：这种[size=+0]“[size=+0]集体习作[size=+0]”[size=+0]，我们叫作[size=+0]“[size=+0]共享写作[size=+0]”[size=+0]，也是过程写作的一种方法。美国是一个凡事都热衷辩论的国家，习惯于抵制自上而下的政策[size=+0], [size=+0]质疑权威，争取个人权利和自由。一个新的方法需要几十年的时间才能在全国范围内被广泛采纳。过程写作的新思想和新方法经过学者多年的激烈讨论后，才有一些勇敢的教师在课堂上付诸实践，并在[size=+0]20[size=+0]世纪[size=+0]80[size=+0]年代后期发表了他们成功的案例。理论上，新写作教学法已被全美中小学所认可，被认为是行之有效的方法。最好的例子是马萨诸塞州，所有学校都采用过程写作教学，学生每天都有写作课（马萨诸塞州被列为基础教育最好的州之一，也是全美高中毕业率最高的州）。遗憾的是，大多数的州并不像马萨诸塞州那样。尽管教育界在理论上接受新的写作思想和方法，但实践中它遇到巨大挑战和困难，到[size=+0]2000[size=+0]年左右又因为统一标准化测试的压力而淡出。无疑，这将启动新一轮写作教学改革。
   曹：傅老师，我们今天许多写作改革实验，其实前人或别人就做过尝试和探索，当时轰轰烈烈，可最后都慢慢退出历史，不禁让人感叹写作现实向右，写作改革向左。为什么写作改革似乎难逃失败的命运？你在与我交流时常提到政府对教师培训投入不足，我觉得，还有一点，是不是我们把改革与现实对立起来，人为增加了两者的矛盾？是不是没有顾及一线教师的身心承受力，孤立地看待写作改革而没有把它放入学校乃至社会的大系统中考虑？由此我又想到这类改革实验价值到底何在？也许它就是一种理想化的追求，更多地起到召唤和引领的作用，激励我们走在探索的大路上，永不停步。况且，写作改革是[size=+0]“[size=+0]进两步退一步[size=+0]”[size=+0]，即使退也不是退回起点。与其说是失败不如说是被新的探索替代和继承，成为教学的新常态。前人的实验和异域的改革是一个他者，站在他者的立场和角度，反观我们当下的写作教学，不仅可以消解我们的历史迷思和异域想象，更可以增加对自我的理解。百岁老人周有光反复提醒国人要[size=+0]“[size=+0]从世界看中国[size=+0]”[size=+0]，其深意就在此吧！