发掘“课核”，构建“课脉”

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发掘“课核”，构建“课脉”

                                      浙江省宁波中学   时剑波

摘要：阅读教学中，存在着两个文本，被解读的文本和重构后用以教学的文本。如何重组重构进行教学？“发掘‘课核’，构建‘课脉’”不失为途径之一。寻找文本中可聚焦又可辐射的“课核”，由点到面，层层推进，可以形成一核一线一堂课的“课脉”教学路线。“课核”犹如驱动程序驱动着课堂，以“课核”为基础来构建“课脉”有着多种的路径。同时，在有关联的课与课之间整体架构，螺旋而上，形成“课链”，这是教学另一种形式的一脉相承。

关键词：课核   课脉    课链

语文阅读教学内容确定一直是个难题，因为文本总是具有全息性，其中存在着许多教学价值点，造成取舍的困难，课堂也常常会坠入拼盘化、碎片化的境地，缺少螺旋而上的逻辑结构和思维深度。阅读教学中存在着两个文本，被解读的文本和通过重构用以教学的文本。重构文本用以教学，这就需要教学的精心设计。笔者“发掘‘课核’，构建‘课脉’”的实践不失为一种行之有效的办法。

重组文本、对文本展开教学需要讲求脉络，这种课堂教学流程和脉络简言之即为“课脉”。通过对文本的整合提炼来构建教学的“课脉”，其中的关键是要寻找到“课核”。优秀的艺术构思，往往有一个点，所有内容既由此集中，又由此散射。教学也是如此，如《老王》过去与现在作者两个自我的对话，《品质》“三类形象的象征意义—格斯拉理想主义、年轻人功利主义、‘我’于理想与现实间徘徊”，《肖邦故园》两次故园四季之景中风景及音乐的相互映照，卡夫卡《骑桶者》“卡夫卡式的隐喻”，等等，寻找到了这样的“课核”，就可以从点到面来结构“课脉”，从教学起点到落点形成相对独立又相互联系的环节，抓住主脉，凸显主线，不蔓不枝，前后贯通，有序推进，遵循一定的逻辑结构，从而形成课堂师生教与学的线路图，呈现着程序之美，也体现着思维之美。

    如伯尔的杰作《流浪人，你若到斯巴……》手法高超、意蕴厚重、思想深邃，从情节悬念、人物形象、环境描写、深刻主题几个角度教学都无不可，但课堂容易形成几个板块，逐一分析，缺少整合，容易断裂化，而且传统的三要素分析对学生缺乏吸引力。细究文本，该小说之所以成为杰作，最重要原因在于叙事方式别具一格，通过原先是文科中学八年级学生现在成伤兵的“我”内聚焦有限视角叙事，获得了丰富的意蕴。课堂可以围绕“有限视角叙事的美学魅力”的“课核”来构建“课脉”，通过“介绍叙事形式，聚焦有限视角——追随有限叙事，探寻美学魅力——感受形式深意，感悟厚重主题——聚焦标题结尾，体会作者匠心”，围绕着这一课脉，通过“我”的视角，既形成故事“到底在哪里？到底受了什么伤？”的巨大悬念，也通过“我”见证纳粹以艺术的名义，通过学校陈列向孩子灌输崇尚强权、武力、战争的军国主义教育，更可进入“我”的内心，体验“我”竟然视炮声为高雅的音乐，想把自己名字刻到那些一模一样的阵亡纪念碑的扭曲意识，更可让学生明白这篇惊世之作的主题不仅是反战，更超越了一般战争小说，反思了纳粹以国家的神圣名义对年轻一代进行军国主义的“洗脑”教育，以及尚武的因子已深深植根于德国人的性格和文化之中。这样教学就避免了碎片化分析，不仅串联起了情节、人物、主题等诸多要素的分析，感受到叙事形式对于小说的重要性，更感受到伯尔的深刻在于反思德意志二战悲剧的民族性格和民族文化因素，“把德国人的灵魂从俾斯麦、希特勒的阴影中拯救出来”。以上在探讨小说艺术形式的同时，也抵达了其深邃的文本内核。这样，课堂通过整合提炼，由“课核”到“课脉”，一核一脉一堂课，来达到“简约其表，丰实其里”的以简驭繁的效果。

研习许多名课，可发现教学暗合“发掘‘课核’，构建‘课脉’”的过程。如黄厚江老师《阿房宫赋》的教学①，以研读文本浓缩所得的“奢—亡—鉴”作为课核，课堂围绕于此，设计两次改写与原文对照活动，第一次改写“阿房之宫，其形可谓_____矣，其制可谓______矣，宫中之女可谓______矣，宫中之宝可谓______矣，其费可谓______矣，其奢可谓______矣。其亡亦可谓______矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可______矣。”将整体感知、思路梳理、主旨概括整合在一起，让学生填空并与原文对比体会赋体“铺采摛文，体物写志”的特点。第二次改写结尾“观古今之成败，成，人也，非天也；败，亦人也，非天也。成败得失，皆由人也，非关天也。得失之故，归之于天，亦惑矣！”让学生体察杜牧文章的用意，赋体所写之“志”，读出“经典的今点意义”，“‘奢’必导致‘亡’，要以‘亡’为‘鉴’”，站在当今立场观照经典的价值，课堂围绕“奢—亡—鉴”，构建起了“内容浓缩改写—参照对比繁简—把握赋体特点—结尾改写比较—深入理解主旨”的“课脉”，在文本内容与形式间穿梭自如，可谓典例，给人启示。

“发掘‘课核’，构建‘课脉’”的课堂教学就如王荣生教授所形容的“流程是一湾叮叮咚咚的溪流”②，呈流转动态之美，在“课脉”流动的同时，也实现着学生思维的流动与延展，进而映照着文本世界和课堂教学美丽的天光云影。

“发掘‘课核’，构建‘课脉’”在教学中的运用，需要注意以下三个方面。

    一、“课核”与“课脉”的关系

    “课核”是文本的核心，也是教学的核心，“课核”对教学的作用犹如驱动程序，“一朝启动，满盘皆活”，缺少“课核”，构建“课脉”也无从谈起。所谓“课核”，就是来自文本、用以教学的可聚合又可辐射的深层内核，它既牵动着文本的解读，也决定着教学的创意。“课核”需要有深邃的潜在能量，具有高度的整合性，能从一点通向整体，去叩击文本的内核。

有了“课核”，“课脉”的构建就有了核心点，教学流程就可以附着于其上，一脉相承，渐次展开，让中心点与整个教学面彼此呼应，让课堂连成一个整体，既有教学价值，又有美学价值。曹勇军老师说得好：“‘课核’以简化微观的形式展现了你的教学信念，你对教材、课堂、学生的理解深度，以及把它们联系起来的能力。寻找这样的‘金种子’，需要耐心，需要毅力，需要执着的专业追求。”③

    如《想北平》被称为“非典型散文”，没有明显的“写景”、“叙事”、“抒情”散文的亚类特征，教学颇费思量。仔细研读，发现老舍“浓得化不开”的北平情结，在文中却反复地叙说“说不出”，同时把对北平的爱类比为儿子对母亲的爱。怎么理解老舍“真爱北平”“想说而说不出的”的情感呢？最熟悉的往往不知从何说起，要表达时才觉得语言苍白，大爱无言，深沉至极的感情，往往是想说而说不出的。三个“说不出”在开头反复叙说，意味着这是作者深厚情思的序曲，反复式“说不出”的抒情让作者的情感在不断曲折中展现，愈转愈深。文章也因这样的曲折呈现了欲说还休、欲扬先抑的层次之美。同时，老舍对北平的爱的类比也领起全文，极为深沉。三个“说不出”及母爱的类比正是散文的“文心”，可以视作“课核”。老舍在“说不出”的情感曲折后，诉之以与自己心灵黏合在一起的包含许多画面、色彩、声音的场景：雨后什刹海的蜻蜓、玉泉山的塔影、那长着红酸枣的老城墙、水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓、带着雨时溅起泥点的韭菜叶、几乎有诗一般美丽的青菜摊子上的红红绿绿。可以这样理解，北平其实就是一首烙在老舍心灵深处的诗，这些对他来说，与血脉相连，与魂梦相牵，也给了老舍家的温馨和母亲怀抱般的安适。而当现今一切可能失去，故土不再之时，种种场景交替幻化在眼前，那种忧虑正如对母亲健康担忧之时的“我欲落泪”，情难自已。由此，发掘“说不出”和如对母亲般深情类比的“课核”，通过“寻找文心，感悟类比—反复叙说，体味用意—‘我’与北平，血脉相融—场景回映，感悟深情”的“课脉”构建，可以逐渐走进老舍的内心。

   二、“发掘‘课核’，构建‘课脉’”的路径

“课核”的来源丰富多彩，并非一成不变，其可以是发掘语言形式的特点，可以是契合“文脉”“意脉”，可以是文本的新视角解读，可以是破译作家心灵的密码，等等，这正体现着教师的创造性和教学的艺术性。以下结合实例进行阐说。

1.以语言形式为“课核”构建“课脉”

文本是“有意味的形式”，形式承载了文本的写作意图和丰富意蕴。对文本来说，既要了解“写什么”，也要把握“怎样写”，并理解特定的语言形式传达特定的语言内容。王尚文先生曾论述：“对于语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但却是为了领悟它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力。” ④从语言形式去揣摩该形式承载的内容和情感，两相紧密结合，这是一种语文化的教学方式。

如《听听那冷雨》，形式的最大特点是语言的诗性，其中有不加标点的长句，也有一词一顿的短句，长短句吟诵成诗。以华语文学传媒大奖颁奖词来说，就是“追求汉语自身的精致、准确与神韵”。围绕“诗性的语言”这一“课核”，笔者建构了如下的“课脉”：诗词之中品雨味—中华诗词，滴雨藏海；总揽提要理文脉—品味关键，梳理文脉；长短自如赏语言—品味意蕴，体味神韵；立足文化悟乡愁—文化乡愁，文化母题。这样通过“短句皆有情，长句亦有致”的诗性语言不断地贴近余光中文字背后的心灵世界。余光中极大地发挥汉语表形表意的特点，再现着汉语的精致与美丽。再进一步，语言是存在的家园，“仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老”，余光中捍卫着汉语的情韵，也用这样的汉语表达着他古典的文化乡愁，“只要中文常在，必然汉魂不朽”。这样教学就从“诗性语言”的形式抵达了内容的理解，并理解了两者水乳交融的关系。   

2.以“文脉”为“课核”构建“课脉”

   “课脉”是课堂的脉络，是教学思路；“文脉”是文本的脉络，是行文思路。“文脉”往往总揽全文，“课脉”则统摄课堂。叶圣陶先生在《语文教学二十二韵》中说:“作者思有路,遵路识斯真。”“文脉”往往隐藏在文本一些涵盖内容、升华意境、揭示主旨的关键词句中，因为文脉的统领性，循文脉而行是深入感悟文本的一条路径，可以引领学生渐次领悟背后的情感波折。

如《滕王阁序》，辞藻富赡华丽，哲理富有深蕴，教学很有难度。但若注意到“天高地迥，觉宇宙之无穷；兴尽悲来，识盈虚之有数”一句的关键词“兴尽悲来”，既承上启下又提纲挈领，前绘景，后抒情，围绕于此，逐一梳理，即能贴合文脉构建起“课脉”：梳理文脉，聚焦关键—逸兴遄飞，绘景宏丽—悲从中来，情思深沉—登临之美，兴尽之悲。这样由“文脉”到“课脉”，统领起了丰富庞杂的内容，而且自然延伸到探究中国登临文化中登高临阁总回荡兴尽悲来相似感慨的原因。

应该注意的是，“课脉”与“文脉”紧密关联，但又不完全等同。“课脉”并非文脉的简单重现，文本精微复杂，教学也可以超越“文脉”，去契合文本的“意脉”、“情脉”。如卡夫卡《变形记》选择由人变虫的“异化”固然可以教学，但分析容易空洞，邓彤老师经过斟酌，选择从“亲情的沦丧、人性的冲突”⑤这一内在“情脉”来进行教学：一、知人论世——简介卡夫卡；二、研读文本——1.格里高尔变形后身体感觉如何？2.身体如此痛苦但他关注的又是什么？3.品读“开门艰难”的描写。4.活动：生活有类似格里高尔这样的人，你会如何评价？三、体验人性——1.格里高尔如此眷顾家人，家人又是如何对待他？2.如果你是“妹妹”，你会如何对待他？教学过程举重若轻，贴合学生体验，而且符合卡夫卡作品表现“人普遍的孤立与疏离”的主题。

3.以新视角解读为“课核”构建“课脉”

    对文本的新视角解读往往带来教学的新资源，也让“发掘‘课核’，构建‘课脉’”呈现了新路径。

    如《林黛玉进贾府》的教学，刘丹妮老师以“诗画同源”赏析作为“课核”，以绘画技法三个层次“以形写神”“遗貌得神”“迁想妙得”作为“课脉”来欣赏文本中对于黛玉的描绘⑥：众人见黛玉、熙凤见黛玉、宝玉见黛玉的三次描写为“以形写神”；其次从脂砚斋批语和多达十个版本的黛玉外貌描写中提炼、探寻黛玉之“神”；最后“迁想妙得”，以鲁迅对《红楼梦》“自有《红楼梦》出来后，传统的思想和写法都打破了……”评价的质疑而展开，通过对西方小说名著开篇部分女主人公与黛玉形象的比较，来谈中西方小说人物塑造一重写意，一重写实的不同。如此教学，巧妙新颖，别开生面。

4.以深度评论为“课核”构建“课脉”

    有些经典作品，在阅读接受史上，留下过众多评论，如能去芜存精引入教学，或启迪思维，或质疑发散，可以形成教学的“课核”。

如教学《项脊轩志》，吴欣歆老师以桐城派代表姚鼐对归有光的散文一句评论“震川之文，每于不要紧之题，说不要紧之语，却自风韵疏淡”作为“课核”⑦，教学附着其上，课堂沿着“对联仿写，概括内容—出示评论，引导品赏—品评文字，体味情感”的“课脉”，以语言进而体味情感，课堂有深入的品味与精彩的生成。

笔者执教《我与地坛》时也曾以作家王安忆的深度评论“叙述中流动着原初面目的情感；情感经过历练趋向理性；理性最终孕育着哲学的果实”作为“课核”，由此构建“生死选择的思考难题—景物寄寓的生命律动—地坛给予的生死哲思”这一“课脉”，为领悟《我与地坛》由人生悲苦升华为宁静，升华为审视生命，进而救赎生命的文本内核，建立起了一个路标。

5.以破译作者心灵密码为“课核”构建“课脉”

文学欣赏的一条基本原则是循文会心，文本世界背后是作者的心灵世界，作品总是凝结着作者对自我人生的体验。对作者的创作背景、意图、风格进行细微的体察，破译作者的心灵密码，以此作为“课核”，就是不断去倾听文本发出的最细微的声音，让作品的意义得以敞亮。

如《李凭箜篌引》以描写音乐见长，但李贺为何要写一次世间听众缺席的箜篌演奏？诗歌意境虽然绚烂为何却充满寒意，“冷如秋霜，艳若桃李”？这里隐藏了怎样的心灵密码？李贺少有才华，积极仕进，但一个荒唐的理由毁掉了他的努力，因为需避父讳，他遭谗落第，抑郁痛苦。人间无仕进之路，无法施展才华，那么知音只有在自然界与仙界。“昆山玉碎凤凰叫”，诗中玉、凤凰的意象，有着美好、高贵的意味，这跟李贺的身世和才华相应。李贺内心自比为玉、为凤，而当仕途路断后，昆山玉碎之声也就成了李贺心灵破碎的声音，凤凰尖声啼叫其实也是他心底为自己鸣不平。李贺同时还自比为志在补天的五色石，而当“无材可取补苍天，枉入红尘若许年”，实现不了志向，这一石头破裂的声音在他心中引发的是滂沱不绝的秋雨，这是诗人的心在哭泣！李贺把《李凭箜篌引》置于自己诗集的第一篇不是偶然，其中有他一生的感叹，他以李凭的箜篌声暗喻自己的诗作，清代姚燮评注此诗曾说：“贺盖借此自伤不遇。”当箜篌弹奏起时，李贺仿佛化身为才华横溢的乐师，借此弹奏着自己的悲哀，也谱写着一曲怀才不遇的悲歌，这是隐藏在诗中的李贺的深层精神密码。以此为“课核”，课堂就呈现了这样的“课脉”：倾听音乐，长于渲染—关注意象，鬼泣神惊—诗乐共鸣，别有寄托—凄寒冷艳，风格即人。由此既倾听“此曲只应天上有”的箜篌声，也倾听到了李贺灵魂深处的一声叹息。

三、“课脉”与“课链”

语文教学的常见现象，是教学一篇文本精益求精，而对不同文本的教学关联缺少关注，甚至还出现如张广录老师所说教《故都的秋》与《荷塘月色》高度同质化的情况 ⑧。教材因采用主题组元的方式，编排在一起的文本往往文体各异，在内容上有关联，在如何教学上很少考虑，这样导致语文课堂都是散点教学，看似每堂课教学设计都精心考量，但这一堂课与下一堂课之间关联不清、逻辑不明，导致整体效益大打折扣。加涅曾这样定义：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”⑨教学应努力体现系统性，因而在精心教学一篇文本的同时，也要用更宽广的视野来看待一系列的教学，在有关联的课之间整体架构，形成环环相连的教学链条，也就是“课链”，课与课之间一脉相承，这是另一种形式的“课脉”。

    “课链”可存在于同一体裁不同文本间的相互关联。如散文教学，需要散文的鉴赏要素在不同的课堂教学有所侧重，在一条教学链上来考虑，建构多堂课教学之间的“课链”，层进深入，最终通过辐辏，对学生产生聚合效应。如散文在苏教版内可以整体架构起“课链”：感受散文的“文心”（《想北平》），感悟散文的气脉（《记念刘和珍君》），散文的意与境（《荷塘月色》），散文的景与理（《我与地坛》），品味诗性语言的意蕴（《听听那冷雨》）等。对小说、戏剧、诗歌也应通过有关联的一系列“课链”建构起学生欣赏这一类文体的路径。

同时，“课链”也可存在于同一知识点的螺旋式层进。同在必修二，《流浪人，你若到斯巴……》从叙事角度建构“课脉”，这对于更复杂的《祝福》“看/被看”叙事结构，学生就有可能迁移内化，沿着这样的教学路线，“祥林嫂的故事——鲁镇的人们都是故事的看客——‘我’的故事——‘我’与祥林嫂之间的故事（临死前的拷问）”，从而理解“我”不但是鲁镇人事的见证者，同时也实现了对祥林嫂悲剧的远距离观照，体会到“我”在小说中的独特意味，最终对小说“叙事角度”的知识有更深入的理会。   

行文及此，不觉想起庖丁解牛，这何尝不是教学艺术的隐喻？“批大郤，导大窾”，教学也需要以“课核”找到进刀之处，同时“以无厚入有间”，延展成一课及几课间的“课脉”，一脉而行，让课堂游刃有余，合于思维之舞，乃中心灵之会，不断向教学艺术化的境界靠近。

注释：

①黄厚江.黄厚江讲语文［M］.北京：语文出版社，2008：140.

②郑桂华、王荣生.语文教育研究大系［M］.上海：上海教育出版社，2007：178.

③曹勇军.谈谈语文教学设计［J］.中学语文教学，2011（5）.

④王尚文.语文教育学导论［M］.武汉：湖北教育出版社，1994：161.

⑤邓彤.邓彤讲语文［M］.北京：语文出版社，2008：120.

⑥刘丹妮.用画论读小说——《林黛玉进贾府》教学设计［J］.语文建设，2009（9）.

⑦吴欣歆.在平静中感悟平凡［J］.语文教学通讯•高中刊，2006（10）.

⑧张广录.根据学生需求确定教学内容［J］.中学语文教学，2011（1）.

⑨R•M•加涅等.教学设计原理［M］.上海：华东师范大学出版社，1999：6.

                                       《中学语文教学》2014年第5期