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刘庆昌=教学活动:结构与过程

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发表于 2015-5-8 14:28:32 | 显示全部楼层 |阅读模式
教学活动:结构与过程  






刘庆昌
[摘  要] 教学活动是教学结构的运动,是以过程的性质展开的。悬置目的与结果,教学活动的结构主要表现为教师、教、学生、学、知识等要素的联系方式。教学活动的过程因理解的角度不同,意义也不同。站在学生的角度,教学活动过程就是认识过程;站在教师的角度,教学活动过程就是教育过程;站在社会学的立场上,教学活动过程就是生活过程。
[关键词] 教学 教学活动  结构  过程
一旦关于教学的思考在活动的意义上进行,其实践的意蕴就会必然显现出来。教学的基本结构是“有教的学”。教学活动就是“有教的学”这一结构的运动,它以过程的方式展开,朝着一定的目标行进。如果我们能够搞清楚教学活动的结构与过程,也就把握住了教学活动的实质。
一、教学活动的结构
对于自然物来说,因其物质性的特点,结构也是唯一的。自然物的结构是需要研究发现的,而人的活动结构是需要通过理解来把握的,理解的结果自然不会具有唯一性。比如水的分子结构是由一个氧原子和两个氢原子组成,这是唯一的。而教学活动的结构由什么样的要素组成,就要看人们如何理解教学活动的要素了。我们把教学活动理解为“目的——手段——结果”结构,并认为教学手段是核心要素,那么对于教学活动结构的讨论,就要对教学手段作深层的挖掘。悬置目的与结果,教学活动的结构主要表现为教师、教、学生、学、知识等要素的联系方式。按照实践的逻辑,它存在着以下几种情形:
(一)教师教,学生学
教师教,学生学是最基本的教学活动结构。具体地说,教师的教和学生的学共存于同一时间和空间。在这个结构中,教师的核心行为是呈示知识、技能。“教”在其中主要表现为示范和言说;“学”在其中对应性地表现为模仿和倾听。综合起来,就是一个“传授(教)——接受(学)”的活动结构。有教的学在这里表现为教师教和学生学的近乎平行的存在。俗语讲,教师传道授业。相应地学生在接道受业。这种教学活动结构的稳定性取决于两个方面:一是教师教和学生学在同一时空的共在;二是学生对教师传授行为的积极响应。前一方面在现实中不是问题,因而,后一方面对这种教学活动结构的稳定性起着决定性的作用。在这里,人们假设了教师不容置疑的主动性,毕竟教师是成人,教属于职务行为。如此,只要在教师示范、言说的时候,学生是积极响应的,教学基本上就圆满了。照此逻辑,教学的不圆满主要是因为学生及其学的不足。这种不足,集中表现在学生学习主动性的缺失。因此,为了保证预期的教学效果,教师总在想方设法调动学生学习的积极性,但效果并不明显。
人们基本上忽视了一个事实,即在这种教学结构中,学生及其学天然地处于被动的地位。教师的教(传授)先在,学生的学(接受)后继。学生如果不积极响应教师的教,自身的利益就会遭受损失。这种教学活动结构的特点,决定了专制的教学伦理更加容易与其匹配。在专制的教学伦理中,道理总在教师一边,通行的逻辑是:教师只要教了,就算履行了职责,学生学得如何,则取决于他们的学习态度和方法。在此基础上,劝学之声总是不绝于耳,但劝学之效总是不尽理想。根本的原因在于这种教学活动结构中的学生是被动的。即使他们作为学习主体的事实无法改变,但在教学活动中他们不会有主人的感觉。换言之,他们无法不是学习的主体,却难以成为教学活动中的主人。不是主人,就可能是奴仆,就可能被奴役。无论做了谁的奴仆,无论被谁奴役,学生的主体性都会受到侵害。我们也意识到这种教学活动结构永远不可能消失,学生不可能在教学中做完全的主人。在这种情况下,教师在教学实践中,一方面应在时代精神的影响下进一步优化这种活动结构,另一方面,应努力根据教育目的的要求,把学生置入不同的教学活动结构之中。
(二)教师教学生学
与“教师教,学生学”的结构相比,“教师教学生学”的有机程度更高。在心理学意义上,教师与学生的距离大大缩小。设想一下,在教和学基本平行存在的活动结构中,教师主教,学生主学,师生虽然处于同一个时空,但教师对学生的学习是没有跟进的。“教师教学生学”就不一样了:一方面,教师在示范、言说之后,从心理上开始关注学生的学习进程,开始关注学生的学习方法,这本身就是一种进步;另一方面,教师对学生的教育性关怀出现在教学之中,教师开始从“教者”转变为“教育者”。教育是人对人的影响,是一人对另一人的关怀性干预。有干预,就会有心理的接触与碰撞;有关怀,就会有教育的温暖存在。在这种情况下,教师的教和学生的学,以教学内容为中介,会结合得更紧密。
作为“有教的学”,“教师教学生学”这一活动结构中,学生的学也许没有新的变化,但教师的教,明显有了新的内容。“教”不再单指示范和言说,指导、点拨等行为也正式成为“教”的应有之义。由于“教”有了新义,“学”也相应地不再是纯粹的模仿与接受,而是要用最佳的方法学习,学生通过学习的收获自然也就不同于以往了。这就是教学结构对教学功能的决定。教育界对于这种教学活动结构是有判断的,即认为“教师教学生学”,不仅可以使学生学会,还能使学生会学。由于教师及其教与学生及其学从平行走向心理意义上的结合,教学不仅更容易成为教育的手段,而且真正走向与教育的同一。朴素的教育观念中,教师就是教书的。在此意义上,教师只要尽到示范、言说之功,就算完成了本职。但加上了育人的职责,教师就需要从讲台上走下来,走向学生,切入学生的学习过程。在这里,虽然教师的工作主要在对学生学习的指导上,但“教师教学生学”的结构已经为通过教书而育人奠定了重要的基础。
(三)学生自学,教师辅导
学生自求自得,教师适时辅导,这是一种古老而现代的教学活动结构。说它古老,可以追溯到两千多年前,孔子的启发教学就是这样的教学。“不愤不启,不悱不发”所反映的就是学生自求自得,教师适时按需辅导的教学活动结构。说它现代,今天的人们仍然对之进行着探索。在这一教学活动结构中,教的意义并没有改变,但教和学结合的方式发生了变化。在具体的教学设计中,教师的主导作用并未损减,但教和学产生了合理的分离。
以卢中衡的自学辅导教学为例,其课堂教学活动分“启、读、练、知、结”五个环节。“启”和“结”是教师在开始上课和即将下课时面向班集体进行的活动,共15分钟左右。“启”,是从旧知识引进新问题,激发学生的求知欲望。“结”,是概括全貌,纠正学生共性的错误,使解题规范化,解决他们的疑难,促使知识系统化,发展创造性思维。“启”和“结”占的时间很少,共15分钟。中间30分钟不打断学生的思路,让他们“读”、“练”、“知”交替地进行,快者快学、慢者慢学,学到课本中指定做练习处就做练习,并核对答案。学的快的同学,还可以在课堂上看相关参考书,老师巡视课堂,辅导程度较差的同学,指导优秀生,发现个性和共性的问题,以便有的放矢地小结。[1]
在学生自学、教师辅导的教学活动结构中,学生不仅是学习知识的主体,还是课堂生活的主人;教师不再是只管示范和言说的纯粹教者,在这一点上,区别于“教师教,学生学”的教学活动结构。因有了理性的设计,“教师教学生学”的活动结构也能够落到实处,“教”实实在在地成为学生学习的条件。教师终于可以用服务的方式教育学生。在某种意义上,学生的学习必然是自学的,因为谁也无法代替他们学习。但是,只有在“学生自学,教师辅导”的活动结构中,学生的自学才可能达到最佳的效果。教师的辅导可以释解认识上的困惑;课堂的氛围可以消除情绪上的懈怠。快者快学、慢者慢学,使学生真正成为自主的学习者。无论他们最终发展的高度如何,理论上讲,都可以实现自己的最佳状态。
(四)师生互动,对话生成知识
这种活动结构应以苏格拉底式的问答活动最为典型。问答对话,通常在作为教师角色的苏格拉底和另一个人之间展开,他们围绕某个话题展开,苏格拉底会层层诱导,让对方暴露出认识上的问题,最终获得逻辑严谨的结论。这种类型的教学活动在今天当然不可能普遍地存在:一是难度太大;二是不能满足系统知识教学的需求。不过,作为一种教学活动的结构样式,苏氏问答的形式会永远存在的。
与其他类型的教学活动结构相比,师生互动的对话式教学对教学论研究者具有更大的挑战性。我们会感觉到要对这种教学活动中的“教”和“学”作出到位的说明,都显得极为困难。表面上,教师在问,学生在答,可我们又显然不能把问视为教,把答视为学。那么,教师的教和学生的学在哪里呢?原来,教和学都统一在整体的问答过程之中。教在这里没有表现为示范、言说或指导;学在这里也没有表现为模仿、倾听和自求自得。问答发生,教和学就同时发生,问答结束,教和学就同时结束。教和学同在问答之中,既然无法把它们单独析出,也就更无法把它们进行拆分了。
我们论述了四种教学活动的结构方式,基本上可以涵盖实践中教学活动的结构情形。在每一种教学活动结构中,教学活动的要素都按照不同的原则和顺序组合,整个结构会具有各自不同的实践效果。在理论意义上,我们探讨种种教学活动的结构,一方面使“有教的学”这一界定获得了更为丰富的内涵,另一方面也为实践中的教学设计提供了理论基础。我们知道了教学活动要素组合的可能性,就能够根据教学的追求,寻求教学设计的活动结构样式。仔细思考,纷繁多样的教学模式、教学方法,如果透视出它们的活动结构,绝不会在我们所论述的教学活动之外。
二、教学活动的过程
教学活动的过程,简称教学过程,它是教学活动结构在具体教学时空中的目的性运动。我们界定教学为有教的学,那么,不管具体的教学活动结构如何,它的运动的展开都应该是有教的条件存在的学生的学习过程。因而,深刻地理解教学活动的过程,其主要的任务是要揭示有教的学习过程的特殊性。为了凸显教学过程的特殊性,我们的思考先从人自然的学习过程开始。
(一)自然的学习过程
人是具有天赋的学习能力的。人类出生时生理上的幼弱和心理上的纯净决定了只有通过学习,才能够适应正常的人类生活。从而,在自然状态下,当幼小的人类个体的意识开始萌动的时候,学习活动几乎就同时开始了。最初的学习只是单纯的记忆,到有初步动作能力的时候,模仿活动也出现了。成人固然会有意识地去“教”小孩子,但大多数时间里,学习是在自然状态下进行的。自然状态下的学习,因没有约束,基本上是人的自主行为,因没有“教”的系统存在,除了简单的记忆和模仿,充满着试误的色彩。这样的学习,没有外在的要求,当然无所谓厌烦,但是,学习的系统性、深刻性和学习的效率是不可控制的,通常也是不理想的。在此意义上,教的出现是一种历史的和逻辑的必然。即使“教”出现了,自然的学习在人的生命过程中仍然占据着重要的地位。做一个减法题目,我们把遗传得来的和在教学状态下学来的内容减去,剩余的就都是人自然学习的结果。
就学习过程的本质而言,我认为自然的学习和有教的学习并无区别。模仿、有意识的识记,理解、尝试错误,无论在什么情况下,都是学习的基本过程。视、听、触、尝,嗅,任何情况下,都是人获得信息的基本方式。如果非得要说出自然的学习过程有什么特点,那还是自然二字。我们可以从以下几方面理解:(1)自发:即学习的发生是自动的,无论是外界刺激的诱发,还是个人意识的主动,均无外界的压力,学习者的情绪与意志都是通畅的,若不通畅,便能自行终结。(2)自主:自发就孕育了自主。一是学习的发生和终结完全是学习者自己的事情;二是学习什么内容完全取决于自己的兴趣和需要;三是学习的结果如何,冷暖自知,不必考虑他人的评价。(3)自由:自主、自发的学习注定是自由的学习。在其中,有学习者自己的节奏而无扭曲的心灵;有学习者自己的意向而无外界好意的压迫,应是不损失人性完整性的学习过程。
想来,自然的学习过程是很美的。可我们为什么还要把人类的个体置入教学过程之中呢?这是因为人类的进化和社会的发展已经使得个体必须经历规制下的学习过程,才能够适应高水平的人类生产和生活。所以,人类创造了制度化的教学并非因为自然的学习过程不美,而是它无法适应高水平的人类生产和生活所需要的知识学习的需要。事实上,在现代社会,学习已经不仅仅是人类个体自己的事情了。不管一个人最终从事什么样的工作,不管你所从事的工作对知识的要求程度如何,在文明的国度,个体都必须接受一定期限的义务教育,这是国家为了提高国民素质而采取的政治行动。即使就个体而言,仅靠自然的学习过程恐怕很难在现代社会中取得成功。面对巨量的人类精神财富,面对有限的人生,我们几乎别无选择地要走进有教的学习过程。
(二)有教的学习过程,即教学过程
对于这一问题,我国教学论是较为重视的。关于教学过程的本质一度众说纷纭,但沉淀下来的还是被称为“特殊认识说”的教学过程观。对于这一成果,我们是要继承下来的,因为它揭示了教学过程作为有教的学习过程的认识论实质。不过我们并不满足于此,我们的逻辑是这样的:有教的学习过程固然是一种特殊的认识过程,但当教学成为学校教育的主导过程的时候,教学就不只是一种特殊的学习了,而是一个有计划的教育过程,而当教学与教育统一甚而同一的时候,有教的学习过程,就是一种类型的人类生活了。因此,我们需要分别在认识的意义上、教育的意义上和生活的意义上理解教学过程,这必将丰富我们对于教学活动内涵的认识。
1. 站在学生的角度,教学过程就是认识过程
学习就是一个认识过程。学习者通过对外界信息的感知,进而思考、分析,最终获得对自然、社会和人生的认识。在没有教的条件下,学习的过程实际上就是某一种类型的认识过程。《中庸》中就陈述了一个“为学之序”,即“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。学、问、思、辨、行就是一个学得和落实的认识全过程。我想,从未有人否认过学习过程是一个认识过程,但把整个教学过程看作是一种特殊的认识过程,应该是前苏联和我国学者受马克思主义哲学认识论的影响而得出的结论。对于这一研究结论,不同的研究者会有表述上的差异,但这一结论总体上是比较成熟的。
有研究者认为,教学过程是一种特殊的认识过程包含两方面的意义:其一,教学过程本质上是一种认识过程;其二,这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识,有其特殊性。教学认识过程的特殊性在于它是学生个体的认识,是教育性的认识。作为教育,它是认识性的教育;作为认识,它是教育性的认识。具体地讲,这种认识具有三个基本特点,即间接性、有领导、有教育性。[2]
有研究者认为,教学过程是认识过程的一种特殊形式,其特点有:(1)以学生为认识的主体;(2)学生的认识不都是主体与客体的直接关系,而主要是通过教师、课本等媒体去认识客体;(3)教师除了认识自然界、社会和人类思维,精通教材,还要以学生为认识的客体,深入了解学生的身心发展规律,随时了解学生学习过程的变化,借以教好学生。[3]
当然还有别的一些表述,在此不再列举。比较两位研究者的表述,共同点在于他们都认识到了学生学习作为一种认识过程是一种间接性的认识,还认识到了教师的存在对学生学习过程的影响。在我看来,这一方面说明了教学过程无论是直接性认识,还是间接性认识,其主体都是学生,实质上是学习的过程;另一方面说明了学生的学习过程不是自然的学习过程,而是有教师及其教存在的。这印证了我们所说的“教学是有教的学”。
不过,我们也发现了两位研究者思考中的一些值得商榷的地方。其一,“有教育性”并不是教学过程的特性,只能算是偶性。赫尔巴特就把教学分为非教育的教学和为教育的教学。“非教育的教学,重智能的传授;为教育的教学,重智、情、意的结合,促进道德性格的形成。”[4]其二,教师无论认识什么,也不属于教学过程是认识过程的应有之义。不可否认,虽然研究者把教学过程解释为一种学生的认识过程,但他们所构建的“教学论”却是不折不扣的“教论”。因此,许多人对教学论的重学轻教也进行过指责。但如果因此我们就刻意阐述教师也在认识,那实际上还是没有彻底搞清教学论的意义。我以为,教学无疑是“有教的学”,但是,教学论研究的核心问题是“有教”,而非“学”。关于学的研究是由心理学完成的,它是教学论的基础,并非教学论的内容。
基于以上认识,我认为教学过程作为一种认识过程,其意义可以作如下的阐释:教学是学,学是认识,所以,教学过程是认识过程;教学是有教的学,有教的学是有教的认识,所以,教学过程是有教的认识过程。
在这里,我并没有指出学生学习认识的间接性,原因有二:其一,间接性是建立在把认识客体定位为客观世界这一基础上的。我以为,学生就是学生,他们学习的对象就是知识,而不是客观世界本身。把知识作为学习的对象,认识就是直接的。其二,在某一种特殊的教学过程中,学生认识的对象就是客观世界本身,但这种认识是作为教学过程的要素存在的,所以,并不会因学生的认识是对世界的直接的认识,教学的本质就发生了变化。想一想研究生教育阶段的教学是不是这样呢?须知,教学论所论的教学,在概念意义上是全称的,不是特称的。关于教学的基本理论结论必须适应于所有教学的情形。
这样,结论就显而易见了。站在学生的位置上,教学过程就是认识过程。如果说教学过程是一种特殊的认识过程,其特殊性在于学生的学习认识过程是有教的。“教”在此处已经不只是“上所施下所效”之义,一切旨在帮助学生提高学习效率、增强学习效果的行为都属于教的范畴。事实上,重视“教”的教学论,所言之“教”早已经超越了“教”的语言学意义,实际上指代了一个由教师操作的、相对于学生学而存在的一个行为系统。回观现实,我们在倡导教师专业发展的时候,对于“教”的理解不已经超越了教的语言学意义了吗?
2. 站在教师的角度,教学过程就是教育过程
自然,教学可以是教育的,但有两个前提:一是教学必须有了教育性;二是我们需要站在教师的位置上解释教学。在教学活动中,教师的角色是与学习者(learner)对应的教者(teacher);教师所做的一切,可以抽象地概括为教。虽然在日常语言中,教师被表达为从事教学工作的人,但这里的“教学”一词指代的实为“教”这一方面。进而言之,不管教和学在教学过程中以何种方式组合,教者和学习者的行动目的和任务是截然不同的。学习者的任务就是学习,通过学习他们可能会在教育的意义上受益,但他们自觉的追求就是学习。教者的情形则不同。为了学生的学习,教者需教,但为了社会的利益,教者不仅需教,还需在教的基础上或借助教进行“育”。教的是书,育的是人。在现代教育制度下,学校是教育机构,并非简单的教学机构,它所承担的是社会赋予的教育任务。在学校,教学是为教育服务的,教师从事的教学活动,站在教师的位置,其实就是一个教育过程。
在理论的意义上,教学与教育的确是不同一的,这才有了非教育的教学和为教育的教学之分。但走进真实的教学过程就会发现,在实践的意义上,长期纯粹的教学几乎是不可能的,教育的色彩总在其中。这大概也是赫尔巴特一方面意识到非教育性的教学和教育性的教学的区别,但又不无矛盾地认为,永远没有“无教育的教学”,也没有“无教学的教育”。可以说,赫尔巴特关于“教育性教学”的思想是精辟的,但有失于严谨。我以为,在理论上和在活动的片段上,“无教学的教育”和“无教育的教学”都是存在的。
我们主张,站在教师的位置上,教学过程就是教育过程,主要是因为教师在教学过程中具有充分的自主性、价值影响的必然性和善意干预的自觉性。这主要表现在以下几个方面:
首先,教师会自然地把自己的情绪、情感流露于教学过程中。就像学生不可能是学习机器一样,教师也绝不是教学机器,在师生及其教学互动过程中,他们自然会产生一定的情绪和情感。学生的情绪、情感会直接影响到他们的学习状态和效果;教师的情绪情感则会直接影响他们的教育状态和效果。尤其在教育一边,具体情境下的情绪、情感存在,决定了由他们操纵的教学过程不会是一个纯粹的帮助学生学知和学会的过程,必然还会影响到他们的心灵、精神层面。教学在实践意义上几乎不可能没有教育性,原因就在于师生的教学行为是和情绪、情感交织在一起的。认知上的师生互动主要影响学生的认知,情绪、情感意义上的师生互动则更容易影响学生的人格。有研究者认识到,教育情境中充满了感情,教学过程中存在着“感情劳动”。所谓感情劳动,“是指教师或学生在特定交互过程中以感知的需要为基础,表达、压抑或引发感情的努力”[5]。这种认识启示我们,教学活动不是单纯的认识性活动,师生认识性的活动始终有感情劳动与之伴随。只有把认识的和情感的两种过程都加以利用,教育的完整意义才能够实现。
其次,教师的个人意志会渗入教学过程,社会意志也会通过教师渗入教学过程,这就使得学生在教学中不只是获得知识、技能,还会受到价值观和意识形态的引导。教师的教学劳动具有充分的自主性和一定的独立性,因此,教师个人的意志就可以较为自由地在学生面前表达出来,甚至因为教学监控的分寸限制,教师个人可以毫不费力地把个人意志强加给学生。比如他们的价值观、道德观等等。很显然,教学已不是纯粹的认识过程。另外,即使教师可以淡化个人意志在教学过程中的作用,体制内教育者的角色也会要求他自觉地、艺术地把社会的普世价值观和主流意识形态传达给学生。这样说来,在实践意义上还真的没有纯粹的教学,教学永远具有教育性。
第三,教学的特性、岗位职责和职业道德要求注定了教师近乎必然地要对学生的学习过程进行善意的干预。教学是有教的学,它与自然学习的最大区别就在于,人对自然的学习过程实施了干预。这种干预具体地表现为对学习内容的干预、对学习形式的干预、对学习方法的干预等。若要问为什么要对自然的学习过程进行干预,答案只能是两个:一是让学习者健康发展;二是优化学习者的学习效果。教师的岗位职责,会要求教师既教书又育人,这种岗位要求能够通过长期的实践转化为教师的岗位意识和责任意识,逐渐地教师就会把教书和育人当作分内之事。教师还会受到教育职业道德的约束,对学生负责。“为了一切学生”就是对学生负责的取向。我们知道,丝毫没有责任心的教师是没有的,但有充分的责任心和能对一切学生有责任心的教师就比较少了。在学校,根本不难发现缺乏充分责任心的教师,只对一部分学生尽责,同时放弃对另一部分学生教育责任的教师更不鲜见。尽管如此,从整体上讲,教学过程仍然是以善意的干预为基调的。
我们指出教学过程在教师的这一边就是教育过程,似乎并无新意,但在教学论上还是有其独特价值的,其主要价值应在于启发人们摆脱教学过程本质认识上的“单边主义”。过去,我国学者在马克思主义哲学的指导下,主张教学过程本质上是一种特殊的认识过程。对此,我曾有疑问:“学生自然在进行认识活动,但教师也在一同认识吗?”[6]现在这个疑问已经豁然。站在学生学习的立场上,学生的认识活动是教学活动的基础性活动,教师的“教”是一种条件性活动;而站在教师教育的立场上,作为学生学习条件的“教”是连带着教育意志的。
3. 站在社会学的立场上,教学过程就是生活过程
“让教学回归生活”已经成为时下最有影响力的教育口号之一,在它的旁边还有一句话是“将生活融入教学”。对于这样的呼唤,我是能够理解的。现实中的教学内容和教学方式,与实际生活的距离越来越大,学生通过学习反而更加难以融入生活,这些都是事实。不过我也意识到一个问题,即人们把教学与生活看作是平行的两个系统,这属于一种认识上的误区。一样的认识误区在历史上也是存在过的。斯宾塞(18201903)当年认为,“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”,[7]显然是把生活放在教育过程之外的。杜威对此产生质疑,进而提出了“教育即生活”的著名论断。现在所说的“让教学回归生活”和过去所说的“教育为完美的生活做准备”,从日常思维出发并无问题。但是,日常思维的局限性也使得教学的生活性质处于人们认识上的盲区。说到底,我们如何理解“生活”将直接影响到我们如何理解教学。
生活,简单地说,就是在生存的基础上的人的有意义存在状态。在这个意义上,教学过程就是一个生活的过程,而不在生活过程之外。假如我们认为学生在课堂中不在生活,那教师在课堂中在生活吗?也许有人会认为教师在课堂中是在工作,回到家里才是生活,这样的“生活”也太狭义了。在生存基础上,人的有意义的存在状态就是生活。只有这样理解,生活才会成为一个健全的概念。人的有意义的存在状态,可以是个人独自占有的,也可以是与他人共同占有的。前者属于纯粹的私人生活,后者属于普遍意义上的社会生活。照此说,教学过程作为一种生活过程,就是一种社会生活过程。
教学活动是在教师和学生的交错活动、分工活动或相互交往中进行的。教师和学生在教学过程中理所当然地是以完成角色任务为目的的,但不管师生是否愿意,他们在完成角色任务的过程中,同时会“遭受”着狭义生活中的喜、怒、哀、乐,也会“享受”着狭义生活中的幸福。合作与竞争,和谐与冲突,每天都在教学活动中展演;狭义生活中可能的心理体验,在教学过程中都能找到踪迹。谁能说教师和学生的教学活动不是一种真切的生活过程呢?假如教学过程本身就是一种生活的过程,那么,让教学回归生活,将生活融入教育,还有什么意义呢?我们知道此生活非彼生活,但我们也知道每一个阶段、每一个背景下的生活,都有其独特的意义和价值。学生在学校就是学知识的,越有深度的知识越是远离日常生活的,但这一点都不会损减教学活动本身独特的生活意义。
参考文献




[2] 王策三:教学论稿[M]. 北京:人民教育出版社,1985(111~133).

[3] 邹有华:教育科学论丛[M]. 北京:人民教育出版社, 2001(208).

[4] 邹有华:教育科学论丛,人民教育出版社,2001年版,第117页。

[5] P.A.Schuze等著, 赵鑫等译: 教育的感情世界[M]. 上海:华东师范大学出版社, 2010(202).

[6] 刘庆昌,杨宗礼:教学艺术纲要[M]. 北京:教育科学出版社, 1993(15).

[7] 斯宾塞著,胡毅译:教育论[M]. 北京:人民教育出版社, 1962(7).
(载于《当代课程与教学研究新进展——李秉德先生诞辰一百周年纪念文集》,人民教育出版社,2012年6月版)




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