儿童：走出成人世界的概念

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儿童：走出成人世界的概念

       重庆市江北区教师进修学院院长、教育学博士  李大圣

“儿童是什么？”“儿童对成年人意味着什么？”“儿童与未来世界是一种怎样的关系？”这些问题，可以称为教育学的基本问题。当教育失明不见人的时候，所有的教育问题均由此而生。

“儿童”有时被称作“孩子”，“childhood”有时又译为儿童期。“儿童期”指的是整个孩童期，而不仅是习惯意义上的界于幼儿与少年的阶段。近几十年来，学者研究证明，所谓“儿童期”，本质上是近代社会变迁的一个产物。早在1960年代初，法国学者阿利艾斯（Philippe Aries）在他的研究中指出：儿童概念其实只是近代教育制度以来确立的一个概念，在那以前，人们对于儿童与成年人的差异并没有明确的意识。换句话说，“儿童”的概念是被教育不断凸显和强化的概念。这其中蕴含着值得推究的深意。本来，不同年龄的人，只有年幼、年长与年老的区分，他们是小的人、大的人或老的人，他们也因此可能有体能上的以及智能及经验上的差异，但近代以来的有关儿童的概念，却把这种差异扩大为不同类的人。人们注意到，当人们言及儿童期时，不仅指儿童具有种种区别于成人的身心特征，而且意味着儿童与成人社会形成一种特殊的关系。正如普南姆所说：“渐渐的，儿童变成受尊重的对象，他们是具有不同物质与需求的特别的生物，需要与成人世界隔绝和受保护。”[1]

从本质上讲，教育就是怀着“期望儿童成为什么”而对儿童施加影响的过程。虽然不同国度、不同时代、不同文化视域中的儿童形象千差万别，但其中依然不难找到共同点。

儿童往往被视为纯洁的人。即使在“性恶论”及“原罪说”影响广泛的社会，孩子依然被视为尚未污染或较少污染的人。“天使”“天真无邪”“赤子之心”“童心母爱”都被视为对孩子纯洁天性的赞美。“童年时代”也由之而与“黄金岁月”“花样年华”等夸饰词紧密联系在一起。

儿童是成年人的心灵故乡。孩子因承载着成年人的记忆而成为过去岁月的象征物，成为精神安放的最佳之所——她（他）是我的，我曾经多么像她（他），她（他）会出息得如我所望。

儿童是有赖于成年人哺育、培养的生命体和社会成员，对孩子的爱、关怀与保护，被视为成年人的天职，孩子于成年人意味着责任和义务。“爱我所爱无愿无悔”的彻底奉献成为名利场打拼的成年人最温柔的心灵绿地。“幼吾幼及人之幼”，则是仁义发扬光大的最动人的赞美诗。

儿童被赋予了种种特殊的意义，“儿童中心”在城市的中产阶级中更成为一种支配地位的生活式样。为了让孩子成为自己“期望”的社会人，家庭、学校和社会几乎有着相当默契的认识：努力的将孩子们隔绝到一个缺少污染没有危险的世界里，努力为孩子们提供最好的物质营养和精神环境，最好远离各种欲望，专心读“圣贤书”，并为此制定了一系列完备的保育制度、教育制度及法律制度。尼尔·普斯特曼（Neil Postman）曾这样概括美国社会的“儿童”定义：

“西元1850年到1950年，代表童年概念发展的分水岭。……在这期间，美国人成功的让所有的儿童接受教育，离开有着自己的穿着，自己的家具，自己的文字，自己的游戏，自己的社交的世界。数以百计的法令规定儿童和成人在本质上有别，数以百计的风俗授予儿童优待的地位，提供保护，免于成人世界的荼毒。”

由于发展的未定性与无限可能性，孩子便成为成人社会所有未竟梦想的集散地。所有的儿女，均成为“背着眼睛前行”的儿女。与之形成对照的，则是朱自清笔下那位儿女眼中的“苍老”“蹒跚”“慈爱”为儿女心甘情愿奔走的“父亲”背影。 “金玉满堂”“多子多福”曾是中国人最基本的福祉象征，“不孝有三，无后为大”则直白的表达着孩子在民间文化中的特别的意义。 “新生”“未来”“希望”这些带着光亮的概念似乎总与孩子们明媚的笑脸联系在一起。谁掌握青年，谁就掌握未来。孩子是早晨八、九点钟的太阳。教育要面向未来。孩子的成长既是家庭的事业，也是社会的事业，凡后来被认定为“优秀孩子”的人，多半是因为这些孩子成了大器，或是民族英雄，或当了大官，或者成为青史留名的文豪与科学家——而这些，真切的表征着成年世界的儿童观和世界观。

总之，儿童的概念是成人基于自身立场的发明，儿童形象则是成人基于自身立场的造就。儿童一方面被哺育与呵护，另一方面，则不由自主地接受着“引导”与“控制”。儿童被视作生物上的分类，其深层的含义则是，作为独立人的孩子的主体性的失落。“儿童”是属于成人的“儿童”。成年人往往以儿童生活世界的洞察者和代言人自居，自作多情的执拗的表达着他们所理解的孩子的梦想、欲望与情意，设计着孩子成长的方向、路径及策略。

为孩子设计的教育。这其实是“教育”的另外一种表达。其值得推究之处在于：教育只是成年人理想的教育；教育只是成年人理解的教育；教育是成年人为孩子未来人生作预备而设计的活动。夏洛特·梅森毫不隐讳的说：“教育是一种训练。无论是对思想习惯，还是对行为习惯，都必须进行系统的训练，都必须有目的培养。”[2]与之相对的，则是越来越多的教育革新家尖锐的的批评，他们认为传统教育是一种强制性的教育，秩序、制度、枝节和规定代替了自发、优雅、主动和调查研究。他们认为，儿童更需要爱和理解，而非教学，他们需要赞同和能够自由地成为自然善良的人，尊重儿童的身体和精神，是教育家最重要的任务。

与追寻教育目的同样令人困惑的问题（或者说根本就是同一问题）是：儿童到底应当成为什么样的人。这个问题其实亦可理解为“人其实应是怎样的人”。这一问题无论怎么描述都被认为是不够充分或者难以完备。张楚廷在《课程与教学哲学》，尝试着给人的定义列了一个清单[3]。择要罗列如下：

人是唯一有自我意识的生命，人成为他自己意志和意识的对象；

人是可以自己赋予自己新的生命的生命，人在发展中发展自己，成为他自己；

人是唯一对尊严，思想自由……保持需要并以此为特性的生命体。

人是唯一拥有系统语言并以语言作为自己存在方式的生命体。

人是唯一肩负使自己更像自己（“人要像人”）的使命并按照美的规律组造自己的生命体。

人是唯一能够自己要求自己做什么，自己要求自己不做什么的生命体。

人是能够红脸的动物，在任何事变前都不红脸的人可能只是生理学意义上的人或植物人，人是唯一可以（通过体验）使自己走进自己心灵的生命。

人是万物之灵。人是知情意的某种统一体，它不只是思维着，而且是感动着、体验着的生命。

“人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。简言之，人是自己历史的前提，又是自己历史的结果。”

“人学做人”，“人要像人”，“把人当人”……此中所有的人都属于人而不容置换。

人，“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。

……

儿童是主体的人，教育是为了人。这是教育哲学与课程哲学的基石。早在上世纪的20年代，周作人就指出：“以前的人对于儿童多不能正当理解，不是把他当作缩小的成人，拿圣贤经传尽量的灌下去，便是把他当作不完全的小人，说小孩懂得什么，一笔抹杀，不去理他，近来才知道儿童在生理上，虽然和大人有点不同，但他仍然是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。儿童期的二十几年的生活，一面固然是成人生活的预备，但一面也自有独立的意义与价值。”[4]但是在今天的教育实际活动中，乃至在教育理论中，却依然常见否定人的属性的状况。人们俯首于教育的社会控制，并且心安理得。当教育失明不见人的时候，所有的教育问题均由此而生。

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[1] J·H·Plumb, The change in children，参见Neil Postman萧昭君译《童年的消逝》台湾远流出版公司1994年版，P47

[2] 夏洛特·梅森《教育是一种训练》中国发展出版社   2003年

[3] 张楚廷《课程与教学哲学》人民教育出版社2003年版  P336-337

[4]周作人《儿童的文学》，见《新青年》第8卷4号，1920年12月
    来源：《今日教育》2013年6期