聚焦语文教学细节

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原文地址：聚焦语文教学细节（王崧舟老师讲座）作者：花开在路上

聚焦语文教学细节

（王崧舟老师讲座）

    提出这样一个话题，基于这样一个背景。中国企业界前年推出一本书《细节决定成败》。两年前我读到这本书，引发了我对语文教学细节的思考。
    书中提到了上海的地铁。上海地铁的一号线由德国人设计，上海人没有感觉其特别之处，便自己设计施工了地铁二号线。一年后问题出来了，精明的上海人发现德国人有很多细节，其中讲到了六个细节。其一：每个入口处都有三个台阶，中国人拆除了三级台阶，结果造成每年台风时期暴风倾盆。上海地平线很低，有人说上海很可能成为第二个荷兰。排水系统不畅，常常积水，往地铁口子里灌。地铁二号线为之付出惨重代价；其二：地铁一号线要转一个弯。地铁二号线取消了这一设计，使地铁二号线运营成本上升十六个百分点，为什么要设计这样一个转弯，是为了缓冲外部空气与内部的空气对流的减半，节约空调使用成本；第三个细节：一号线站台有两种颜色，以区分安全线，二号线没有，结果运营后发生了好几起乘客掉入轨道的事件。这三个细节影响了二号线的运营成本。
    我看到这个案例，心有戚戚。我想到老子的话：天下难事必作于易，天下大事必成于细。其实任何事情总是可以分解成相应细节，每一个细节决定事情的成败。
    我们的课堂细节难道不是如此？我愿意将我的思考引入。
    什么是语文教学细节？对语文教学意味着什么？我们可以从哪些方面可以解读？这个问题不达成共识，后面的磨砺课堂教学就成了无本之木。
    1、教学细节反映课程理念
    我的第一个视角是站在课程理念的角度上：细节不细。
    细节具有全息性，任何一个细节一定包含、浸润着教师的课程理念，有的时候是自觉的，有的时候是自发的。但是不管是自觉还是自发，看课的人应该向着有意识的方面解读，研究这个细节后面含着的是什么？
    举个例子：《小珊迪》倒数第二节。
    此文研读的并不是人物的可怜，反而是为了提升小珊迪高贵的品质。文本倒数第二段话：我握住珊迪的手……
    我们一般是怎么教的呢？想一想：为什么要做出这样的承诺，是小珊迪的什么感动了我呢？（学生回答举例）
    这样教肯定没有错。但是我以为，语文教学不是简单的对与错的问题，如果语文教学总是在对错、是非中打转，语文是没有出路的。我提出这一问题，是基于我对语文的理解。那怎么教呢？
    第一肯定不用前面方法；第二我肯定用我对课程的理解来批判。然后先批判我的课程理念这一前提。作者握住的是人物的手嘛？不是，他握住的是珊迪的善良、诚实、纯真，握住的是珊迪人穷志不穷的志气，还是用自己的手握住的嘛？不是，是用自己的心，怀着对珊迪的同情、握住珊迪的手。体会了这一点再读，你会看到两颗心是怎么握在一起的（读文中句子）。有老师说是否结束了？我们还可以继续推进。因为在场的不仅仅是作者与小弟弟，在场的还有所有与小珊迪相遇的人（老师与孩子），因此站在小珊迪身边的不是一个人，还有更多的人。谁愿意握住小珊迪的手，让我们怀着同样的心情最后去握握小珊迪的手。这是一个教学细节，我们可以有多种解读。
    从课程理念来说，我以为第一种教学是向我们说：语文是可以解释、告诉、说明的。其教学行为也紧紧限制于去解释、告诉、说明语文本身。我的理解不是，我以为语文不仅仅是告诉、说明。语文更是人与人情感的共鸣，更是两种心灵的润泽，心灵的相遇。这种相遇是不期而至的，可能影响孩子的一生，语文应该追寻的是在言语的过程中寻求人与人的深刻对话。我们的研究主题是不因人文薄工具，这个主题我的理解有三层意思：大会主办者依然认同语文课程的基本属性是人文与工具的统一；第二个前提是人文与工具很难做到同时落实；第三层意思是课程改革进入到第三个年头，强化了人文性，忽视了工具性。这三个问题在第五个年头的新课程背景下完全正确。
    我谈我自己的看法。我不认为语文的基本属性是工具性，不认为是人文性，更不是两者统一。、我认为语文的基本属性只有一条，那就是言语性，才是其本质属性，才是其独特的属性。言语行为与言语作品的结合才是语文。
    回到《小珊迪》这个课上，第一个细节停留在解释与说明上，严格上不是他的言语，而是别人的言语，看不到孩子的存在，而是抽象的逻辑来表达所谓的自己的思想，这不是孩子的思想。只有当言语与学生的自我生命、自我认知整合在一起的时候，只有我们真正听到孩子的声音时，语文才有它真正的价值。
    2、教学细节关涉学习目标
    我们可以从学习目标的维度来审视理解教学细节。任何细节的意义与价值都要有一个标准来识别它。这个标准就是我预设的教学目标。在我看来我们预设的教学目标在很大程度上不应该非指向学习结果，而是指明前进的方向。应该告诉孩子，应该往哪一个方向，而不是非得告诉孩子你会获得什么。
   《一夜的工作》十分朴实，近乎白描的手法。表面上看作者作为一个局外人在轻轻叙述自己看到的一切，因为文字的确很平静。，但是细细品味，发现不是这样。我们会聚焦两个细节：摆设十分简单、工作的状态。怎么教学？通常如“他不是普通的浏览……“文学生：什么是审阅？这个特写折射出总理的什么？这样设计可以嘛？可以更好地达成学习目标来看，我们可以这样做：让学生读读这段话，与自己脑海里想到的一幕比一比，有哪些是你没有想到的？”“一句句地审阅”，审阅文件竟然这样——学生没有想到——再读一读，在短短的一句话中，作者用了几个“一句”，那么这句话会产生什么体会？请几个孩子强调朗读几个“一句”，说着举出几个例子，找出总理当时审阅的关于《新中国第一次文代会上的讲话》，一共405个句子，这些句子总理怎么审阅，谁来读一读，看完一句就在那一句后边打一个小圆圈，当总理审阅后，在文件后画了多少个小圆点？405个小圆点，这仅仅是405个小圆点；吗？还有其认真、极端负责、一丝不苟、举轻若重的、殚精竭虑、通宵达旦、死而后已。什么是细节，从文字的细节中，从课堂的细节中可以看出老师通贯全局的把握。只有做这样的把握，老师对文本的解读，才会更加细腻到位。同样的教学细节，老师对学习目标的设定和理解，这是我讲的第二点。
    3、教学细节浓缩文化境域。
    语文的本质是言语性。言语性后面是什么？言语性后面是一种文化场。言语是存在的家，是人的精神家园。因为言语本身为我们建构起了人栖息、跳舞的家园。人有多少无限性，言语就有多少无限性。言语的无限性确保了人作为精神的独立存在的无限性。我们听课、解读文本，更多关注文字后面流淌的文化场。
    上次听《孙悟空三大白骨精》，没有到从三字入手，老师听出什么味道？我听出了文化味道，很不经意地说出了一个“三”字：中国人特别喜欢一个三字，刘备三顾茅庐，大禹三过家门不入……这就是文化，对三的敏感本身就是文化。
    这个三在易经中，组成了八卦，八卦又三个组成，人站在天地之间。这是中国人对宇宙天地独特的文化感悟。想到老子说到的：事不过三，一生二，二生三，三生万物。这折射出了老师的文化境域。
    有一个老师上王安石《泊船瓜洲》，这首诗有非常生动的文化境域。作为一个语文老师上这样的千古佳作，本身要尊重开掘文本的文化内涵。上次看一个教学案例，谈到了对这首诗的教学设计，很有教学创意。第一步定义为“改诗”，春风又绿江南岸，都说写得特别号，你们不知道绿字经过无数次修改、斟酌，一开始用“到”、“过”、“满”、“路”，受唐诗启发，改成“绿”字。诗歌也可以改的，“绿”字也可以改，大家都来改。孩子们十分高兴，改成了六十四个字，“拥”、“抱”、“亲”、“吻”、“哄”……老师没有听明白，学生说明白，全班大笑。孩子脸通红，辩解说：冬天是恶魔，江南是个孩子，两者相斗，这是春风姑姑来了，哄孩子。孩子很有灵性，老师点头，其他孩子也跟着点头（笑）。第二步说变诗。谁认为你的诗改得超过王安石？有学生举手，说自己的“艳”超过“绿”——这怎么可能呢？这个字怎么超过“绿”？可老师又接着问：谁还能接受挑战？孩子又问你们有谁知道桃花、梨花、杏花什么时候开的？他们各是什么颜色？他们是先开花还是先长叶呢？大家不知道，告诉你们，他们先开花再长叶，因此应该是先“艳”还是先“绿”。老师一听傻眼了，只好表扬。第三部是“疑诗”，你们再说说看，孩子说春风又绿江南岸，可以江北岸也绿啊！改成“春风又绿江两岸”。有学生又说：王安石太不小心了，太不知道安全了，应该改成“白日何时照我还”。
    有老师说这是编的，这不是编的。这个案例入选了《人民教育》教学案例版。我在反思这个案例，要知道这是人民教育杂志社入选的。那不是一般人编写的。这个案例可以看出师生关系十分民主，不然学生不可能有这样的学习创造性；老师对文本的理念大方巷没有错，不拘泥、不迷信，敢超越，体现了“用教材”，把教材看做是课程资源，而不是唯一；第三孩子学习语文，用的是语文的方法，紧紧扣住的是言语本身。但是，这样的案例绝对不能进入优秀案例。这样的案例有致命伤，就是——课走矣！春风也罢，明月也罢，是你随便可以改的嘛！明月作为古典诗词中的意向，明月只是自然之月嘛？你根本没有进入诗的长河，或者你根本没有懂得明月。入诗之春风、明月非自然之物，是文化之风，文化之月。意象的后面是具象与文化、情感、心里、思维整合在一起，与人结合在一起，要引起警觉，明月后面有无穷无尽的颜色啊！（举三个句子不同的关于明月的诗）明月后郁积的是中国人特有的文化心态，及“还”愿，明月是中国特有的文化思想，全世界只有中国才有这样的文化节日与明月有关。孩子换一个“白日”，简直是扯淡。
    4、教学细节折射教学智慧
    教学细节作为一种独特教学现象存在，我们必须看到其主语，谁在生产与制造教学细节。那个人在凭借什么生成、制造教学细节，我们可以看到他具有怎样的教育智慧？一位老师上西门豹，整体感知后，提了这样一个问题，问题不错，同学们读了后，痛快否？为什么痛快？因为巫婆官绅受到惩处，百姓受到教育，西门豹带领百姓兴修水利。可是有孩子说不痛快，因为西门豹应该来得更早一些，老百姓可以承受少些的苦难。第七个孩子也说不痛快，我觉得巫婆虽然可恶，但是没有必要投到漳河去，他也太狠心了。课堂陷入僵局中，老师在思考，大概十秒钟后，老师问：如果遇到这样的情况，你咋办？
    有学生还表扬白骨精计谋多，决心大，老师将其引向事情结果，就形成了教学智慧。有老师说课程标准说阅读是一种个性化体验，孩子的体验很独特。老师说：我理解你，因为你有一颗善良的心。可以这样感悟嘛？不行。（回到刚才案例）这个老师僵持了十秒后，说：哦，你是因为这个原因……老师给你提个建议，你暂时不参加我们的讨论，坐下去，读读课文，读课文的2—5小节，读了以后如果有话想说再说一说。老师看到了这样的话语（老大爷的话），重点理解“巫婆说：“地方上的官绅每年给……每闹一次……多下来的钱就和巫婆分了……”就凭这一条，也可以给巫婆定死罪。“哪家有漂亮的女孩，没有钱的……眼睁睁的……”只要孩子静下心来，就可以读出这样的信息来，学生自然会认识到巫婆该死。这就是教育智慧，老师给了孩子以充分的信任和期待，给了他与文本重新对话思考的机会。老师没有放弃价值的引领，不是告诉，不是灌输，而是唤醒。
    5、教学细节浸染审美情趣
    我的一个观点，任何一节好课，一定有一个场，绝非简单的认知场，也不是简单的情感场，这个场而是把感性与理性，认知与情感融合在一起产生的的审美场。在这个场里，老师与学生一起思考学习对话、如沐春风。语文课堂在很大程度上来自这个场，语文靠熏陶、感染、浸润……就是这个场。当老师与学生一起营造这个场，这就是一节好课。当她上完这节课后有几种情绪体验，第一种是轻松体验，第二种是亢奋状态，并不想下课，情绪都很高涨；第三种是虚脱状态，在课堂里营造起了高峰体验，潮起潮落，花开花落，脑子一片空白，整个人彻底虚脱。前提是什么，课堂必须有这个场，否则不会产生这样的体验。
    老师请学生大声读课文，我让学生默默读一遍，读到“战士们的眼睛含着泪花……”这一节，我觉得很感人，而且与作者一样，从这头牛身上看到父亲的身影。王老师的课给我的感觉是老师在这个场上，我也相信孩子在被老师一步步地转进这个场。王老师在设计富含细节，折射出了教师的审美追求，与我倡导的诗意语文不谋而合。“牛的主人恼羞成怒，高高地扬起鞭子，抽在……”有三次撑起，有三次回环，有三次跌宕，表现“一下二下，二十下……”三次回环之后。回环的是什么，与其说在营构一种情境，不如说在按照课堂审美的一种节律，如钱江大潮一浪高过一浪。情感的高潮不可能一步到位，有人听完我一夜的工作，说过这句话：师生流泪，靠的是课件，总理去世后的影视片段，是课件问题。我给他讲了一个故事，有一个傻子上街买大饼，第一次不饱，第二次不饱，第三次也不饱，第四次饱了，后悔说：知道这样，还不如买第四次的呢？这就是傻子。感情需要“蓄势”，水库的水不到一定的程度，不可能一泻千里的。教学也是一样的，公开课是让人解读的。一个老师执教完公开课，老师已经死亡，课本身在说话。我们要听的是本身这堂课。我听到的是老师在一层层掀起浪，情感一次次地被推向高潮。后来提出这样一个震撼力的问题，这样抽下去老牛的命运会是什么？什么叫以死抗争？四个字就是四座大山，不知包含了老牛多么无私伟大的爱。如何将这四个字化为四百多字、四千字，就按照情感本身去弄。这样的教学细节很好地折射了老师对课堂教学细节设想。
    一个老师上《一个中国孩子的呼声》，这个班级的孩子语感不太好。我认为学习语文一定要打实基本功。基本功不是我们通常的基础知识，我认为这样认识只是皮毛而已，事实证明这对学习语文无用。但是对语文的整体感觉不好。我认为学语文最主要的基本功一是像扬科热爱音乐一样无条件地热爱母语，“这种爱是发自根性的”，“他不是胸腔里出来的，是从肺腑、灵魂出来的。”有多少孩子会这样的基本功，要把语文学好，如果教孩子六年，教会学生这样的基本功，功莫大焉。学好语文第二项基本功即像扬科一样对音乐有高度的敏感。学语文很重要的是一种接受能力，一种感受力。这种感受力是基于孩子生命彻底地打开。他全然地进入到语文中，才能感受到母语的精妙之处。但是现在大多数孩子对母语的感觉是锁闭、被遮蔽的。
    前段时间，听有位老师上课《跨越海峡的生命桥》，其中有一个细节，“杭州青年小钱静静地躺在病床上”，可知内心极其不平静，此时此刻他在想些什么？老师抓住几个点，第一个是刚满十八，一朵含苞欲放的生命之花，引导学生思考：十八岁对小钱意味着什么，含苞欲放对小钱意味着什么。再动情地读读这段话。事后有一个来自山里的老师评课时发言说：这个课好是好，但是如果在我那边，学生要发笑了。这位老师发言完毕，台下许多老师发出这种会心的笑，可我笑不起来，为什么？就因为是山里的孩子，你就不配这样的教育吗？山里的孩子只能老老实实，只能给人感觉厚道吗？但是厚道也罢，老师也罢，与心灵的麻木与感情的迟钝是两码事情啊！我要问：山里的孩子难道就不会哭吗？他不会笑吗？他有感情，怎能用山里的孩子会发笑轻轻撇过，来为自己教学上的麻木不仁找借口呢？我希望我们的语文老师如容祖儿所唱：生命已经打开，我要尽情飞翔。什么是生命打开，我的理解是情窦打开，需要被人爱。做一个语文老师在道理上打开，这个情是广义的情。第三个孩子毫无感情的时候，老师很有感情地读了，学生热烈鼓掌。这是细节出现了，老师说了两句话：同学们，面对……此时此刻我们的心情应该是沉痛的；现在请你们不要鼓掌，可以用自己的眼神、表情来表达。这个课从此时，情感悄然发生了。如果我们的语文课不能使孩子流着眼泪读课文，带着笑容出课堂，这个课是失败的。因为这样的课让孩子意识到我们在上课。我们的教学出现了很多问题：我们的老师执着于上课，我们的孩子执着于上课。如果上课这个概念顽固到无法拆解的地步，他上不好课。什么时候他可以和学生忘记在上课的时候，他在课堂上感受到的是我们师生在感受一种精神生活，这是一种高雅精致的精神生活。因为我们的孩子意识到我们在上课，被框住了。我说过一句话，好课有三个境界：人在课中，课在人中；人如其课，课如其人；人即是课，课即是人。境界越高，课的痕迹就越少，最好的课是无课。是师生共同忘记在上课的课。我们发现当他说了这一段话后，课堂的气氛变了，这就涉及到了老师的“课感“。就如开车的最高境界是人车合一，语文也是如此。
    我上《二泉映月》让孩子们说说什么感觉，第一个说想哭，第二个说悲伤，第三个说很凄凉，有的说很美妙。课感差的老师立刻会说：很美妙？我怎么没有这样的感觉啊？不会吧，你怎么会有美妙的感觉呢？这是课感差的表现。语文老师很重要的基本功不是粉笔字多么漂亮，不是你的声音，而是课感。要反复去琢磨、砥砺，像水去磨鹅卵石一样地磨砺自己的课。用泰戈尔的话：不是水的打击，而是水的载歌载舞，才使鹅卵石这样圆滑。只有日积月累，才能臻于敏感、臻于深刻、臻于完美。
    6、教学细节彰显人格特征
    我觉得任何时候，读文本也好，课堂设计也号，千万不要忘记上课前的主语。我们现在只看上课本身，上课前有主语，谁在上课啊！我们要看到的是这个课折射出的老师的人格特征。任何一堂课都是这样。《闰土》这趟课，设计一样，有人学我的课，我可以把教学细节和盘托出，因为你是你，我是我。才有齐白石老师说“学我者死。“光研究课本身是没有用的，要看上课后面的老师。我们举个例，《做一片美的叶子》，”大树把无数的叶子整为一个整体，无数的叶子在书上找到了自己的位置。“老师要求学生结合生活实际谈谈自己的理解。学生说了：说班级是一个整体，每一个同学都是大树上的叶子；工厂是一棵大树，工人们就是叶子……；祖国是一棵大树，五十六个民族是……；地球是一个整体，地球上的每一个民族是……；家是一个整体，爸爸妈妈和我……，爸爸妈妈离婚了，我在家里找不到自己的位置，我很难过……这是个多么尴尬的场景，这个孩子说着都在哭。我们现在看这位老师的反映，我们解读其行为后的人格特征。老师没有说话，径直走过去，将孩子搂在自己怀里，对她说：孩子不要难过，我给你讲一个小故事，我跟你讲一个小故事，贝壳里有一粒沙子进去了，变成了一颗珍珠。你在生活中遇到了一粒沙子，你把它藏起来，说不定那一天会成为一粒珍珠。我们可以从教育智慧的角度、课程理念的角度，但是我更愿意从人格特征的角度。好的语文老师得有一颗悲天悯人的心。教师、教育当以慈悲为怀，人可以没有宗教信仰，但是人不可以没有宗教情怀，爱的最高境界，中国式的爱的最高境界就是悲天悯人。当一个语文老师修炼成这样的情怀，其教学行为无论是肢体语言，还是眼神都是很自然的事情，我们不会以为这是作秀，我们会认为这是自然的，自然而然地留出来。写文章有三种境界：挤的境界，找的境界，流的境界。当语文从你的心里流出来的时候，流出的不是言语，而是他的精神，他的情感，他的追求、他的心灵。上课与做人是一样的，这时候人如其文。有什么样的老师就会有什么样的课。

    磨砺语文教学细节
    前面有了解读，再谈怎么磨砺。技术策略的问题是形而下的问题，是次要的。道的问题解决后。
   1、推敲话语，让教学细节更明晰。
    教学细节从根本上说是教学言语的细节，教学的言语的细节直接决定了教学的细节。有一个细节，老师引导学生理解“笼罩“一词，老师的引导很有章法，第一步让孩子直接言语经验说说笼罩的意思。学生一说是盖的意思；接着提醒学生理解”笼子“，学生马上反映是”“像笼子一样的罩着”，这是语意解读的升华，如果说钱一次是激活体验，这一次是激活语意本身，当生活与语意结合在一起的时候，语文的张力就出现了。把这个词语放在大语境中理解，这个笼子是什么做的，学生说巨大的雪笼子，老师问盖住了什么——盖住了田野；盖住了什么——盖住了村庄；还盖住了什么——盖住了山川；只有这样的笼罩，大地才会出现白茫茫的一片。处理上非常有章法，这种处理是对教学的一种推敲。我们有一个老师上《小鹿的玫瑰花》，感到很惋惜，惋惜的只是玫瑰花没有看到吗？你去读读课，一朵朵的玫瑰花上还流着什么？有的孩子说：还流着露珠？露珠的上面呢？流的是蜜蜂和蝴蝶。老师急了，那上面看不见摸不着的是什么？学生一片茫然，开玩笑，看不见摸不着的你让学生怎么看？这老师的意图在哪里？问题就发生在老师的语言上，怎么说呢？改成“在一朵朵的玫瑰花的上面还流着小鹿的什么？”“小鹿的汗水”，付出了那么多的汗水，“留着小鹿的牵挂”，它会怎么想呢？付出了那么多的牵挂，能不惋惜吗？
    2、开掘意蕴，让教学细节更深刻
   《三顾茅庐》有老师说：张飞怎么读？有女孩子一口气读完，第二个男孩子读刘备斥责的话。老师很有教育机智，你们谁听出了有什么不同，有学生说一个停顿，一个为什么不再这个地方停顿呢？老师非常高兴，问你们觉得是否应该停顿。学生经过讨论，认为应该停顿，理由有四条：1、自己骂的不能太凶；2、刘备太生气了，气息不够要停；3、张飞已经是第二次了，太生气了，在思考；4、后面是一个反问，要加重语气。老师一个劲地点头。这个教学细节相当不错，至少老师抓住了很好的学习资源，但是我的感觉是厚度不够，如果再提一提，会更好。孩子说的每一条理由都是就事论事，但是应该是就事论理啊，你得找出后面的理啊！《三顾茅庐》是什么？有一个文化现象，折射出的是“人才，得人才天下兴。”诸葛亮这样的大贤是求知若渴啊！刘备为了自己的霸业，需要诸葛亮这样的人才。怎样在这个点上，开掘其意蕴呢？其实很简单，我只举一个例子，在停顿的地方，刘备为什么骂得那么凶？以至于一口气缓不过来，还要继续骂下去。

    3、整合要素，让教学细节更和谐
    其实语文很多要素都可以整合起来，使其更加和谐。任何一种文本都不能拆解，尤其是诗，诗更不能拆解。《荷花》读后，往往会检查生字。今天的老师很有创意，一般的老师把生字新词学学，最愿意读哪个？我们能否把这些要素整合起来，可以。另外一个老师在整体感知后，出来了一首小诗：“一些荷叶挨挨挤挤，一个花骨朵……一阵清风吹过，嫩黄的小莲蓬翩翩起舞。多么美丽的姿势啊！”我们发现所有的生字都包含在里面，它还有形象，有意境，有情感，将其整合展示在学生面前，与其说是在学习生字新词，不如说是让孩子与另外一种言语样式认识文本，教学环节就发生质的变化。

    4、坚守文体，让教学细节更扎实
    语文的本体是言语。是其言语性。因为言语具有个体性、情境性，用海德格尔的话说：言语是一种存在，是在此时此刻的具体存在。因此他一定有其具体的情境，我们要让孩子感受的是言语的存在，而不是语言的存在，因为语言的存在是死的，言语的存在是活的。《父亲和鸟》有一个字，很多老师会注意的——“捂”。如果你认为是“语言”，那么会认为捂是一个物体与另一个物体的接触，改变其温度，这是从语言到语言，这个“捂”是独特的指代，是在言说什么呢？有一个老师说，冬天到了，谁愿意上来捂着老师的手。学生上来，老师把学生的手放在自己手的上下，这是老师的手也变得暖和起来了。这是言语的存在，这是孩子对语文的坚守是活的。老师说孩子们现在我们的课堂就是活的，晚风吹来了，小鸟飞来了，我们把手捂在一起。学生把手捂在一起，老师分别问你们把手捂在一起时，是什么感觉？学生说温暖，踏实，安全……这就是捂在一起。这样学语文才有根啊
1语言一定要具体的学，一定要注意此时此刻的言语体验，与孩子们的情感纠缠不清。就是要让人在言语中出生入死，用海德格尔的话，就是要让人在言语之中徜徉、散步。只有这样学语言才是有生命，才是积极的。学生才能脱口而出，

   5、多元解读，让教学细节更生动
   6、熏陶性情，让教学细节更感人。
   《只有一个地球》中最打动人的就是其中的几个色彩词语。？正如方才“以死相争”含着的意蕴很深。怎么去挖掘？第一步，读到生态灾难眼前出现了什么画面？在沙漠上一个人看不到……语言与画面重合在一起；我的眼前出现大地只有一个个树桩、一片臭水、翻着白肚皮的死鱼……把这样的画面投进去，什么感觉，再看，读着读着你发现“生态灾难”这四个字变了，仿佛出现了一个又一个的魔鬼、深不见底的黑洞，一座座的坟墓，一把把的利刃……语言不再是语言了，生态灾难不再是四个字了，正在威胁人们的生活。有担心、恐惧……再度这样的话，更感人。