我国学校教育评价的困境与出路

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我国学校教育评价的困境与出路 发布日期：2015-04-05 　　龚孝华 　　我国学校教育评价改革正全面展开：如倡导发展性评价，促进评价对象主动发展；倡导评价主体多元化，促进主体间共同建构；倡导用质性评价通整，实现质性评价与定量评价相结合等。但是，当这些新的改革探索与学校评价实践相遇时，常常是无功而返，学校教育评价陷入一种改革不断深入，而问题不断增多的困境，学校教育评价为什么会陷入这种困境，学校教育评价如何才能走出困境，成为学校教育评价实践中需要研究的问题。 　　学校教育评价实践中存在的主要问题 　　审视学校教育评价现状，一方面，新的观念不断形成，新的探索层出不穷；另一方面，新的观念在评价实践中常常发生变形，各种改革探索很难引起评价实践发生实质性的改变，学校教育评价实践中原有的各种问题越来越突出。 　　(一)管理者处于评价的支配地位 　　在学校教育评价中，管理者通过规定教育评价目的，制定评价标准，规范评价程序，分配评价资源，控制整个教育评价活动，管理者在评价中处于支配地位，被管理者处于服从地位。在教师评价中，谁来评价、评价谁、如何评价、评价什么等都是上级主管部门或学校管理者规定好的。教师缺乏参与评价标准制定权、是否参与评价的自由选择权、评价结果的解释权，教师处于被支配地位，他们在评价中是被动的、等待的、甚至是痛苦的，他们不欢迎评价，尤其是不欢迎被评价。在学生评价中，学校管理者规定学生评价目的、标准与程序，直接从事评价活动的教师通常是按照学校的规定来执行。一位学生能否获得某项奖励，裁决权在学校管理者和教师手中，学生能够做的仅是等待被评的结论。“管理者总是通过权力和提供资助控制着评价，决定着评价的范围和任务，决定着评价的报告对象”。 　　(二)量化测评成为评价的主要手段 　　量化测评由于其方法的客观性，越来越多被评价活动所采用，量化测评已经成为评价的主要手段。现行的各种评价多采用“指标——量化”方法，通常是制定一套评价指标体系，经过量化测评，得出一个分数，分出不同等级。在学校教育评价中，教学业绩、学习成绩评价出现量化，人的研究能力、学习能力评价出现量化，人的思想品德、行为习惯评价也出现量化，数字变得越来越重要。以致于“一提到正规的评价，人们马上产生的联想是：一套评价指标体系，它由评价专家或具有评价资格的人制定，犹如一把丈量对象的尺，具有通用性和客观性；一套测评方法，它的制定有科学依据，使用要遵循操作规范；一个专门的过程，由专人负责，评价主体与行为主体关系越远，就越具有公正性。总之，评价追求的是客观、科学、公正，力求量化，力除来自行为主体的主观性。在教育学科中，评价、测量与测验也被圈内人士视为最需学习者拥有数学基础，最强调‘技术’、‘工具’、‘测量’、‘统计’等富有自然科学色彩的学科基础。” 　　(三)利益成为评价发挥功能的催化剂 　　在教育评价中，上级主管部门对学校的办学水平、教学水平、校园环境、校本教研等各种评价，通常都要评出等级，挂上优秀学校或示范性的牌子；学校对教师的评价，无论是教师的综合考评或单项评价都会与教师的利益分配挂钩，或与教师聘任挂钩，或与优秀教师评比挂钩，或与教师奖金挂钩；教师对学生的评价容易与学生的荣誉结合，甚至连课堂提问，也会通过“掌声”或“小红花”给以鼓励；利益成为评价发挥功能的催化剂。而在评价实践中，人们已经习惯于这种做法，经常是按照利益的多少和相关程度，采取相应行动，甚至出现为了获得某些利益，不惜造假，准评价、伪评价现象严重：上有政策，下有对策；只重结果，不重过程等现象屡见不鲜。 　　以“抽象的人”为基础是导致评价陷入困境的重要原因 　　学校教育评价是由人组建的，最终目的也是为了人的发展。所以如何理解“人”，是学校教育评价的理论基础。学校教育评价基本理论的突破和学校教育评价困惑的破解，需要从对“人”的认识的反思开始。对人的认识的反思，需要正确的人学理论支持。“迄今为止，教育学在教育制度、课程、教材、考试等方面积累了许多知识，但由于严重缺乏人的知识和对教育与人的关系的深入思考，上述种种知识都成为‘没有根的知识’”。因此，当我们对人的认识发生变化，对学校教育评价的认识就会发生变化，教育评价改革的方向也会随之发生变化。 　　(一)“抽象的人”的理论基础 　　“抽象”，主要是一种形成概念的方法，指撇开事务的非本质属性，而把本质属性抽取出来的过程和方法。所谓“抽象化的，就是普遍化的、标准化的、不受情景制约的”。“抽象的人”是指运用理性思维对人的本质属性进行概括，它将实实在在的生活中的人高度抽象化。“在过去的不同时期，人们对教育中的‘人’的共性有过不同的概括，因而呈现出不同的‘人’的形象，如神性的人、生物性的人、工具性的人和精神性的人等。这些形象共同的致思取向是人的抽象化”。“抽象的人”是当下教育理论和教育评价理论的人学基础，一直影响人们对教育评价的理解和把握。“‘抽象的人’的概念是工业时代和近代自然科学思维方式泛化到人的研究领域的历史产物，也是中国从20世纪初由西方引进的近代教育学理论的人学基础。可以说，一个世纪以来，中国的教育理论经历了曲折、复杂的变化历程，但这一深层次的人学基础却基本上没有触动”。 　　(二)“抽象的人”思维在评价中的主要表现 　　以“抽象的人”为基础的学校教育评价，使学校教育评价陷入困境。追求共性、理性分析、规范统一是“抽象的人”的思维特征，它在教育评价中主要体现为三个方面。 　　1.教育评价目标制定的依据是对人的发展的一般要求。这里的一般要求，是一个共性的要求，是对人的发展的理想要求。教育评价就是把这个一般要求作为学校教育评价目标，通过这一理想的教育评价目标控制学校教育评价活动。这里的控制，既包括权力控制、制度约束，又包括价值诱导、奖惩激励；管理者期望用管理的统一性提高教育评价目标的有效性，用利益的敏感性强化教育评价目标的实施强度；在此背景下，管理者在评价中处于支配地位、利益成为评价发挥作用的催化剂。 　　2.通过理性分析，建构统一的教育评价标准。学校教育评价标准的制定，通常是依靠专家的权威和教育行政部门的力量，建构统一的教育评价标准；在学校教育评价标准制定过程中，强调理性分析．重视科学论证．追求普适性；因此，在学校教育评价中，教育评价标准千校一面的现象十分普遍。 　　3.评价程序追求规范，评价结果追求客观。评价已经成为一个专门的过程，专人负责的工作，人们期望通过评价主体与评价对象的分离，提高评价的公正性，通过量化评价方法提高教育评价的信度。因此，量化测评成为主要的评价手段。“技术是抽象化的物质化身，因为它来源于科学；官僚政治是抽象化的另一物质化身．因为他的目的在于对社会生活进行理性的控制和整理，而且，这两者——技术和官僚政治——越来越多地统治着我们的生活”。 　　(三)“抽象的人”思维导致学校教育评价以工具价值取代本体价值 　　建立在“抽象的人”基础上的教育评价，可以较好地体现价值主体的意志，符合管理者和评价者的利益；具有高信度，容易满足人们对公平的诉求，符合盛极一时的科学化的潮流，符合工业社会的效率原则。但是，评价中管理者处于支配地位，必然会造成评价双方地位的不平等，忽视被评价者的主动性；教育评价中对量化测评的过分推崇，容易出现把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，这样，不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且会丢失了教育中最有意义、最根本的内容，降低评价的效度；利益在激励教育评价发挥作用的同时，也会造成人们只顾眼前利益，忽视长远发展。因此，以“抽象的人”为基础的学校教育评价，必然导致工具价值取代本体价值，人的价值被遮蔽，使学校教育评价陷入困境。学校教育评价走出困境，需要新的人学基础来支持。 　　以“具体个人”为基础对学校教育评价走出困境具有重要的现实价值 　　(一)“具体个人”的哲学基础和理论内涵 　　现代哲学对人的认识，已经发生了从“抽象的人”向“具体个人”转换。现代哲学对“具体个人”的理解，呈现出不同的向度：马克思的实践人学，是从现实的人出发，用现实的、具体的及其历史的人来代替“抽象的人”；杜威把“具体个人”理解为“行动”的人，凸显了人的能动性与完整性；海德格尔用“此在”表示人的存在，揭示人的具体性、完整性、生成性；后现代主义思想家则认为，“具体个人”是有差异的人。 　　与把人抽象化的“抽象的人”相反，具体个人是丰富的、整体的个人，是活生生的生命个体，是独特的个体。每个人的发展是难以设计和预测的，每个人的发展不是靠外在强制来实现，也不是人为规定的产物；而是自我选择、自我提升的结果，是在与他人、与环境的交往中实现的。 　　综上所述，我们认为“具体个人”对人的理解主要有四个方面。其一，人的生存首先是个人的生存。个人是生命最真实的存在，生命的个体性存在是一个客观事实．人即使没有意识到自己的存在，也是一个个体存在；人即使没有体验到自己的存在，他同样是个体的存在，珍视生命就是珍视个体，珍视个体也就是珍视生命。其二，个体的存在不是简单的“生命的存活”，而是一种对人生意义的追寻和领悟，个体生命也在意义追求中得以生成和自我觉解。这种“生”意味着主动，这种主动是源于个体生命本性，出自于个体内在需要，成为个体血液中的一种主动。其三，人的生存离不开他人、离不开环境，人与人、人与环境之间的关系是相互依存、相互证明、相互建构的关系，个人的发展离不开他人的发展，个人的发展又为他人的发展提供基础和条件，个人在与他人、与环境的交往中，体验自己、反思自己、发展自己，个人在与他人、与环境的交往中，促进他人、环境共同成长。其四，主张以内部体验或参与的方法，理解世界万物的价值。“具体个人”的认识论原则超越了主客分离的认识论框架，从更高的基础上回复到主客融合的整体，人与世界的关系是主客合一的关系，客观世界内在于我，我在世界之中，我是生活世界的有机组成部分。 　　(二)选择“具体个人”作为学校教育评价的人学基础具有合理性 　　从学校教育来看，关注“具体个人”，已经成为教育领域强劲的呼声。1970年，保罗·朗格朗首先提出“具体个人”概念，“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”。1972年，联合国教科文组织出版的《学会生存》中提出：“作为一个特殊教育过程的对象的某一特殊个人，显然是一个具体的人。”2003年，叶澜教授提出，“就中国目前教育学理论的现状来看，在关于‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换。” 　　(三)以“具体个人”为学校教育评价基础的现实价值 　　1.能够帮助我们处理好学校教育评价改革中面临的各种问题。“具体个人”的人学观对人的主动性、超越性的确认，对人的生存意义的追求，可以使学校教育评价实施从主要依靠管理、利益、技术的力量，走向依靠人的力量；从依靠总体目标控制人的发展，走向依靠人自身的主动发展。“具体个人”彰显人的价值，充分发挥人的主动性、超越性。不仅可以防止管理和利益的僭越，化解过于追求强制性的管理主义倾向和追求利益的功利主义倾向，而且能够让管理、利益为教育评价服务。与此同时，“具体个人”主张的主客合一的认识论原则，能够消解学校教育评价对量化测评方法的过分依赖，为学校教育评价方法的改革提供方法论的支持，从而更好地理解并应对教育评价的复杂性和人的复杂性。 　　2.能够真正促进人的主动发展，实现学校教育评价应有的目的。当人的主动性被激发后，人的智慧就会被激发，人就会主动地去寻求知识，去思考适合自己发展的道路，评价促进人的发展也就找到了内在推动力。“每个人只要致力于自我个性的自由创造，这同时也就是对人类本性的贡献，人的类本性就是通过这种个性创造，在历史上才能得到不断地充实和丰富，以致发展出今天的人类文明来。”事实上，我们无法规定每个人的发展道路，无法控制每个人发展过程中的偶然性，无法预测整个评价过程中的各种变化，无法预先把握整个评价过程将会遇到的问题和矛盾，我们只能通过发挥人的主动性，才能真正促进人的充分发展，从而实现学校教育评价的目的。需要说明的是，人的主动发展不是一种占有式的发展，而是与他人、与环境的共同发展。 　　3.为学校教育评价标准建构提供新的思路，促进学校教育评价与学校教育教学相互促进。教育评价标准的构建，不再是来自于外部的抽象设计，而是内生于学校教育教学活动和教育评价活动之中。“抽象的人”强调抽象设计与“具体个人”强调动态生成是不同的，用海德格尔的话来说，传统理性主义所预设的秩序性、确定性的理论体系，其旨趣在于“控制与操纵”，而“生成”概念及其现象学旨趣则在于“澄明与解蔽”。这种动态生成过程，是评价双方共同讨论、协商、对话的过程，是在讨论、协商、对话中达成共识的过程。同时，内生于学校教育教学活动和教育评价活动之中的教育评价标准，既能够及时吸取学校教育教学改革成果，又能够有效地引导教育教学改革，实现学校教育评价与学校教育教学实践相融相通、共同发展。需要说明的是，在教育评价标准形成的过程中，不是不需要管理者和专家，而是更需要管理者和专家的智慧，但管理者和专家也是学校教育评价中的一员。 　　4.为学校教育评价的实施过程提供新的机制，即重视自我评价，合理地使用外在评价，实现自我评价与外在评价良性互动。自我评价过程是一种自我反思、自我体验、自我发展的过程，自我评价这一行为要素本身构成了主体性教育的重要组成部分，自我评价能力的发展有利于实现教师、学生的主体性发展。外在评价虽然对自我评价造成一定的压力，但外在评价能够激发人们组织自我评价，拓宽自我评价的领域，促进自我评价合法化，合理使用外在评价对促进自我评价具有积极意义。