日本观课评课：从关注教师的“教”转向聚焦学生的“学”

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日本观课评课：从关注教师的“教”转向聚焦学生的“学”

                  

        文/罗朝猛

观课评课是中小学课例研究的主要形式。比较我国与日本中小学课例研究的异同，我们明显发现，我国的课例研究现在仍停留在对教师的教的分析上，非常细致地解剖教师的行为，而日本的课例研究更加关注学生怎样学。

                         “授业研究”：改变课例研究方式的抓手

  美国全国教育与经济研究中心主席马克·塔克在其主编的《超越上海——美国应该如何建设世界顶尖的教育系统》一书中，把日本称之为“一个长期领先的教育强国”，其中在分析日本如何一直在国际学生评价项目测试(PISA)中遥遥领先时，特别推崇日本中小学教师的“授业研究”。

何谓“授业研究”？日本中小学的“授业研究”是对一个单元教学有系统性、整体性的研究。教师们一起备课、分析教材、教法和评价等，然后一起实施观摩教学，对教学过程中所发生的现象和问题，进行讨论和慎思，作为教师教学改进的参考。这是一种行动研究，也是结合课程改革、教学改革和教师专业发展的一种制度。

日本知名学者、东京大学左藤学教授将“授业研究”概述为：这是以学校为主要进修场所，以教师为主要进修单元，是草根模式的、教师焦点的、合作实施的、实践导向的，其最终目标是在促进教师专业成长，以提高课程和教学品质。在左藤学教授看来，因为教师参与了“授业研究”，所以教师不再是“斯金纳箱中的白老鼠”，教师自己就是斯金纳，自己做研究。这样，教师就是研究者，教室就是实验室，而学校就成为课程改革中心了。

史蒂文森等著的《学习的差距》一书对日本“授业研究”做了如下描述：日本教师从一入职开始，就被要求和其他教师密切交流，不断改进自己的教学……他们认为教师有责任带年轻教师。校长组织老师开会讨论教学方法。除了校内研讨之外，也有地区性的教研组织会议。老师们备课也是集体进行的，备完一节课后，备课组里的一个老师就会在班上试教，其他老师观课，发现问题后再一起讨论改进。他们还会请到别的学校的老师观课评课，评课中获得高分的老师会获得奖励。

         “怎样教孩子学”：观课与评课的焦点

笔者在日本留学期间，曾数次被邀请到中小学观课与评课。给笔者最大的感受是，日本教师最关注的课堂目标就是学生的课堂投入。有学者研究认为， 日本中小学课堂“噪音”分贝比西方课堂高，学生们在解决问题时经常兴奋地探讨。学生门投入越高，认真投入的学生越多，日本老师就越开心。学生课堂的倾情投入，其实是与日本教师“花一辈子的功夫”来备课分不开的，每一堂课的展开都是精心设计的，意在使学生尽可能多地投入学习。

日本学者认为，要真正实现以学习为中心的教学改革，教师必须要积累上百次的教学观摩，并在每次观摩后进行两小时左右的教案研究讨论。为了达成上述目的，他们认为，教师必须开展日常的教学研究，必须要强化教学后的反思。

可以想象，在日本未进行“授业研究”之前，日本中小学教师大多把主要精力放在课前的教学设计上，即花上几天时间在研究课前的教案，而课后的研究往往草草收场。因为，他们研究的目的仅在追求“优良教学”，研究的方法则受到“假设——验证”的模式所支配。为此，日本学者认为，在以创造“学习”为目的的教案研究中，缜密地研究课堂中的事件才是课堂研究的要义。

过去的日本中小学校内评课，主要是观摩者针对执教者教学的改进进行点评与提出建议。在左藤学教授看来，这种方式应当从根本上进行纠正。他认为，假定观摩者针对某个教学情境中执教者的“教法”建议另一种“教法”，这种建议有什么意义呢？观摩者向执教者建议另一种“教法”，仅仅是提供了观摩者的“教法”而已，除此以外，没有任何意义。

据了解，以往的日本中小学校内评课，话题的焦点多为教材的处理和教师的教法。因此，“怎样教”构成了校内研习的主要对话。针对出现的此种现象，左藤学教授推出了他的“同僚性”校内评课“四原则”：第一，研讨的对象不是放在“应该如何教”的问题上，而是基于课堂所发生的事实，应讨论“孩子在哪些的方面学习成立 ，在哪些方面出现瓶颈”。讨论的中心不在于对教材的解释与评论教师教学技术的高下，而是基于课堂中每一个孩子的学习具体事实；第二，在研讨中，观摩者不是提出对执教者的“建言”，而是阐述自己在观摩了这节课之后“学到了什么”，透过多样心得交流来相互学习；第三，在研讨中，观摩者不应缄默不语，应当实现不受高谈阔论者与评头论足者支配的民主型研讨。第四，担任评课主持者的教师以“不凝练”、“不归纳”作为铁的原则来主持研讨会是最理想的。“畅所欲言”的研修会才可以结出硕果累累。从此以后，日本中小学校内评课风向标开始转向，“怎么教孩子学”逐渐成为校内研习的主要对话。

    观课不给教案：体验课堂教学中的不确定性

近年来，参与日本中小学课堂观摩活动，笔者发现观课者不再坐在学生后面观察教师，而是全部挤到小组里面，仔细倾听学生的表达和交流，特别关注学生之间的倾听关系是否形成，学习在何时何处发生，学生的困惑在何时何处出现。同时，观课者对课堂话语和非言语行为等做详细的笔录、录像或录音，以便在后面讨论时提供具体的证据。

此外，正如前述，日本中小学的课例研讨将重点放在课后反思上，甚至不鼓励观课者给执教者建议。究其缘由，日本教师给出的理由是：教学方法对于每个教师而言都是独特的，给别人建议还不如自己在课堂上进行试验。有鉴于此，日本有学校向观课者提出了观课评课三点要求：第一，关注学生在什么场合下才能形成学习？第二，聚焦学生在什么场合可能会有困惑，为什么？第三，观课者自身通过这节课学到了什么？还有学校为让观课教师全身心地投入课堂，关注学生的学习，而不是忙于阅读教案，故在课前不给观课者授课教师的教案。按照他们的解释，此举就是为了让观课者体验课堂教学中的惊奇与不确定性。

                           聚焦孩子：滨之乡小学课例研究的实践            

日本所做的相关调查显示，无论是教学的改进还是教师的成长，都以教师自身的实践场所——课堂为中心，形成了一种同心圆的结构。对教师而言，最重要的是扎根于自己课堂事实的研究与研修，重视自己所在学校内部的研究与研修。换言之，必须建构以校内研修为核心，并在外部加以支持的研究与研修体制。

神奈川县茅崎市滨之乡小学是日本开展“授业研究”实践与探索的一朵奇葩。该校每年都举行上百次的观摩教学，学者、专家、教师和教育行政人员蜂拥而至来到该校观摩。据统计，近八年间造访该校人数达二万三千多人，其中包括来自海外的教育学家和一线教师。

在滨之乡小学，教师们组成学习社群，实施“授业研究”，以专题学习为中心，一起备课、共同构思教材、教法和教学策略，共同一起观摩教学，收集资料，举行教学研讨会，进行课程和教学个案的研讨、慎思和反省，以追求彼此的专业成长。尽管该校校长换了一茬又一茬，但他们的实践近三十年从未间断，他们尽量减少不必要的行政工作，尽可能减少开会时间，将主要时间用于教学研究。

在该校的课例研究中，重视课后的研究胜于课前的研究。课后的研讨会讨论的中心问题，与其说是上课的优劣、提问的技巧和教材的钻研，不如说是基于课堂的事实，议论学生的学习在何处是顺利的，在何处有障碍。观摩者不是对执教者提出建议，而是围绕一个中心课题——从教学的实践中学到了什么——展开讨论。

每次到教室观课时，该校的老师都会把注意力放在孩子的状况上。当孩子分组讨论时，教师们纷纷散坐在各小组周围，观课记录哪个孩子的发言内容比过去进步了、能否尊重他人的意见、能否跟随老师的提示进行思考、为何有时这样表现等。他们深谙，正在上课的老师没有办法同时注意到二、三十个孩子个别学习的细节，其他观课老师的观课笔记提供了不同的面向，有助于发现孩子的学习特点，以便有针对性的帮助孩子学习。聚焦孩子，而非老师，“大家共同来培育所有的孩子”是该校老师达成的共识。

“不批评别人的课堂”是该校五大研习原则约定之首。在该校学生放学后举行的教师反思讨论会上，这样的回顾反思并不是批评上课老师的优劣与教法的是非，而是不断细致地探讨课堂中每个孩子学习中的得与失。

   

                          (拟刊于《新教师》2014年第7、8合刊）