新世纪中国教育学的文化密码

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新世纪中国教育学的文化密码http://blog.sina.com.cn/s/blog_4986b6770100ay8h.html
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一提起“维他命”（维生素），科学家头脑中呈现的是特定的化学成份、物质结构；普通百姓头脑中呈现的，则是与人的生命息息相关，相当模糊（与科学家相比）却略带灵性的那么一种东西。百姓不可能，也无必要像科学家那样清楚、精确；正因为模糊、不那么精确，才为自由想象预留了空间，使百姓能以“用”为基础，在一物与另一物间建立起一种想象性联系。于是，科学家的精密学理，便转化为大众化的知识形式—“喻”。自然科学与大众的关系如此，人文、社会学科与大众的关系更是如此。

洞察一个时代的教育学术风貌，最便捷的，莫过于发现那个时代流行的教育学概念和命题，即教育学的大众话语。这些概念和命题常常是由个别思想敏锐者最先提出，然后或快或慢地流布开来，变成了时代话语，成了不言而“喻”的东西。我把这个“喻”字加上引号，是要强调：它不仅意味着“明白”，也意味着“隐喻”，即以隐喻形式被明白、被言说着的东西。“喻”中包含着“能喻”与“所喻”两部分内容。“能喻”是说者与听者的自明前提。作为自明前提，一方面，它凝聚、积淀了学者的严密学理，却又略去了学者证成它时的复杂过程和具体细节，具有概括化、简约化特性；另一方面，它又吸纳了“言说—倾听”者的思想常识、价值体验和思维方式，成了后者的概括化、简约化形式。正是这双重简约的同一，使教育学的大众话语成了一个时代文化密码的存储器。

在2000年代中国学术界，有一句话似乎很流行，叫作“有知识而没有文化”，是用来批评那种知识化人格的。它看似平常，却是传达时代精神的典型话语。在当代中国的很长一段时间里，“知识”和“文化”是同义语。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中说：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这里的“有文化”对应着“觉悟”，其实就是“有知识”。然而，在“知识越多越反动”的“文化大革命”时代，就是这点有限的“文化”，也遭到了无情批判和否定，以至于改革开放要从提倡“尊重知识、尊重人才”之类的基本常识开始。但在80年代，人们心目中的知识，主要是科学技术或科学技术化了的知识（民间流行的“学好数理化，走遍天下都不怕”一句话，很可以表达当时的状态）。进入90年代，“尊重知识”的观念普及了（尽管在80年代末90年代初，鉴于体脑倒挂，大学教授上街卖馅饼，知识界曾有“光着屁股坐花轿”的自我揶揄），人们也朦胧地意识到“知识”与“文化”的不同，但把握和表达“文化”的方式却仍然是“知识化”的（准确地说，是自然科学化的），只不过是朝着专业化方向推进和深化的。其典型代表，是由“文化热”转变而来的“国学热”。“国学”关怀着“国”，却落实为“学”（其实就是知识），并走向考据化道路。在2000年代，当人们说出“有知识而没有文化”并得到比较广泛认同的时候，“文化”已经处在与“知识”的对比和超越关系中。对比是为了区分，区分是为了强调，强调被区分出来的东西的某个方面。

这话句在不同场合、从不同的人口中说出，含义会略有不同。有时，它是说一个人只有关于科学和技术的知识而没有历史和文化的知识，这主要是人文社会学科中人批评自然科学研究者的口吻；有时，是指向那些只有西方知识而缺乏中国知识特别是文化和社会常识的人，这大半是“土鳖”嘲笑“海龟”的口吻；有时，又是指“知识”与“人格”、“理智”与“情感”、“理论”与“实际”（特别是“生活”）等的分裂，这多半是人文社会学科学者的自我反思和自我批判。在文化与知识的对比和超越中，“文化”的重心显然发生了偏移：在与自然科学知识的对比中，强调社会和人文知识；在与外来（特别是西方）文化的对比中，强调中国文化（或本士文化）；在与外在知识的对比中，强调内在的人格和境界；在与理智的对比中，强调情感、需要、信仰；在与理论的对比中，强调实际、生活。当然，对于“文化”的空前强调，并不意味着否定“知识”，而是要凸显“知识”与“文化”的密切关联，把“知识”置于“文化”的基础之上进而超越知识。于是，思想重心同时也是价值重心的转移，又指向一个极其高远的“文化宏愿”：对于“文化”的完整把握和全面实现。不难看出，“有知识而没有文化”这一学术界的生活话语，以具体而微的形式，袒露出2000年代中国学术界（当然也包括教育学界）的思想密码。以此为出发点，反观2000年代教育学界的流行学术话语，如“本土生长”、“回归生活世界”、“回归实践”、“生命立场”、“叙事研究”、“质性研究”等，我们将会发现，各种说法看似纷繁歧异，却是同一个时代精神—“超越知识的文化追求”—的不同表达，属于同一个相互关联、彼此呼应的知识家族。

在此，我们仅以“回归生活世界”话语作一简要分析。“生活世界”是现象学大师胡塞尔在20世纪20年代前后提出的一个哲学概念，并在他写于1935-1936年间的《欧洲科学的危机与超越论的现象学》中得到了集中论述。90年代初开始为我国学术界所研究，并在一些教育学者的论述中有所反映，但成为一个十分流行的教育学术话语，却在2000年代，特别是最近几年。

要理解“回归生活世界”的教育学旨趣，首先要弄明白“生活世界”的对应物是什么。大体说来，“回归生活世界”的完整表述，主要有“教育回归生活世界”和“教育理论回归生活世界”两种。前者的对应物是“教育”，准确地说是“学校教育”，即“体制化”、“制度化”的教育，特别是“表现出明显的目的性、结构性和有序性”的现代教育（或者说“科学世界的教育”）。在这里，“教育回归生活世界”，显然是过去“教育—生活”关系问题的新表述，它们都有弥缝教育与生活、学校与社会分裂的意图，因此，有一定中国教育史知识的学者，会十分自觉地去关注和援用陶行知的“生活教育理论”。但是，在陶行知那里，“生活教育”主要作为“老八股”和“新八股”（即“洋八股”）的对立面出现，并不存在“科学—人文”之间的紧张和对立关系（从某些意义上讲，陶行知可能还是一个科学主义者），也不存在对于“体制化”本身的批判，虽然“生活教育理论”具有明显的非学校化成份。而“生活世界”话语则建立在区分“科学—人文”基础之上，表现为对于“体制化”教育之非人文性的反思乃至批判。于是，“生活世界”被赋予了人文性、个体性、生命性等新涵义。所以，“教育回归生活世界”，实际上就是回归意义世界（即人文学意义上的文化世界），回归个体化的生活和生命世界，个体生命中的非理性方面（如直觉、灵感和顿悟，情感、意志和欲望，以及无意识等）得到了空前强调；师生关系，亦被还原或建构成基于理解和对话的“交往关系”。虽然“回归”的倡导者们一般不主张取消学校教育和科学世界的教育，而是力图沟通教育与生活、学校与社会，融合科学世界的教育与生活世界的教育，但生活世界显然被赋予了本原甚至本体（作为自然与应然统一体）的意义。

在“教育理论回归生活世界”命题中，“生活世界”对应着“理论世界”，所以，这个命题是过去“理论—实践”关系的新表达和新建构。值得注意的是，在与“理论世界”的对应中，“生活世界”的场域常常（虽非总是）也在“概念—隐喻”的相互作用下发生位移，转变为学校场域中的生活。这意味着实践的生活化，即实践由原来执行理论命令的角色，转变为特定教育活动主体在特定条件下的自我定夺和自我展开。其中，来自于理论家的理论，不再具有主宰具体教育行动的能力；导致具体教育行动发生的，是行动者的常识、信念、利益权衡、生活习俗和常规，以及活动中的人与人之间的具体关系或活动结构。这使得“生活”（哪怕是学校生活）概念，具有了突出的人文化色彩。这大概可以用来解释90年代继“教育是培养人的社会实践活动”的教育本质定义出现后，为什么有学者会主张进一步区分“教育实践”与“教育活动”，强调“教育活动是不同于教育实践的一个十分重要的教育学概念，是解开教育领域中主体性发展之迷的一把钥匙、一个入口。……教育活动有主—客体、主—主体和主体—自我三个互为条件的层面，在不同的层面上分别发展着主体的能动性、社会性和个性”； “回归生活世界”的倡导者们为什么会自觉不自觉地去拥抱“活动”而疏远“实践”。这是因为，“活动”没有理论的强制性（或者说，理论的强制在活动中是无效的），更具主体自为性、个体性、情境性、动态关联性等特点，与“生活”更加接近。理论家的理论即使对教育活动主体有影响，也只有在其进入活动主体意识、变成活动者个人知识的一部分时才有可能；而且，这种影响常常只作为活动中的“部分”因素发挥作用。

与“实践”的生活化同时发生的，是“理论”的生活化倾向。一方面，教育学家在专业化的书斋里所建构的抽象理论，不再被认为是有效、合法的。有效的理论不只要联系实践，它本身就必须来自实践，来自对于实践的全面理解和把握。要实现这一点，理论研究者必须参与实践，做到不仅在“知识—技术”层面、而且在“情感—体验”层面上把握实践。这意味着理论性质、理论功能、理论研究者姿态以及理论研究者和教育实践者关系等的根本改变：“理论”不再提供单一的“规律—规范”，它在本质上是呈现性的—全面呈现教育活动的结构和状态；“理论”的主要功能不是指示和规范，而是基于理解、解释的实践知识分享；理论研究者不再以“实践大脑”或指导者自居，而是实践活动的参与者之一；它与实践者的关系，也由指导者和被指导者，转变为基于共同实践的各自个人知识的“对话—交往”关系。另一方面，理论研究本身也开始被理解为一种实践、活动或生活，因此，要区分“教育学”和“教育学研究”，区分静态的“教育学知识”与动态的“教育学活动”，因为静态教育学知识不过是动态教育学活动的产物；要理解教育学知识的意义，就必须将其纳入生成它的活动过程之中，全面关注研究主体的生存环境、文化氛围、个体生命。这种生活化指向，同时包含着对于教育学研究主体的实践的人文要求，即在知识与人格的统一中进行理论创造，并以人文化的方式去探究教育问题、表述教育知识。“良知先于理论”、“尊德性而道问学”、“同情之理解”、“学者的人间情怀”、“意义与学科的统一”、“表达与塑造的统一”等在述旧中开新、穿梭于各人文社会学科之间的话语，都是这种实践的人文要求的不同表达。说到底，“回归生活世界”就是回归到以人文世界为根底的人的文化世界。它使得的“理论—实践”范畴超越了具有浓烈“工程—技术”色彩的知识论，走向“生命—文化”的生存论。

我相信，说到这里，即使不再逐一解读2000年代流行的教育学话语，诸位方家已能洞悉“超越知识的文化追求”是怎么一回事了。大致说来，它是这样一种东西：以人为主体，把与人相关的世界进一步区分为自然世界、社会世界和人文世界，并通过凸显人文世界的本原性超越知识，谋求对于“文化”（同时也是“生命”、“生活”、“实践”等）的完整把握和文化价值的全面实现。这就是笔者对于2000年代教育学话语之文化密码的历史解读。

　　　　　　　　　　　　　　　　　原载《中国教师》2008第19期