评韩军《背影》教学课例

教师之友网

阅读的消解与人文的空洞

——评韩军《背影》教学课例

董水龙

（《语文教学通讯》B刊2015年第1期）

《语文教学通讯》2014年第10期发表了四川师范大学李华平教授的长文《迷失在学科丛林中的语文课》，以韩军四处执教的《背影》教学为例，批评了一些语文名师走偏道路的语文课。我们且继续通过分析其《背影》教学，来看看他们到底是怎样一步一步偏离了语文正道的。

一、被错教的语文阅读

韩军老师说，语文要“着力于‘言语’”和“强化语言教学”，当然是无限正确的。关键是看他怎么做的。这节课里，韩老师不愧是特级教师。比如第一个环节，学生学习课文中的字词，韩军老师举重若轻，轻轻将字词教学落实到“举箸”上，一带而过。虽然也让学生“语用”了一番，但是接下来韩军老师就玩起了“魔术”，在对自己的“着力于‘言语’”和“强化语言教学”虚晃一枪之后，开始“腾挪”，向他提倡的“弘扬人文精神”挺进了。当然他的“腾挪”手法很高明，一般语文老师很难看出，因为他似乎也是“紧扣”《背影》这个文本的，只是他故意弄混了阅读不但需要“着力于‘言语’”和“强化语言教学”，而且还需要区分“文体”和“文类”，面对不同的“文体”和“文类”，阅读的方式方法是不同的。

韩老师虚晃一枪后，开始走偏，通过“课文中朱家有几个人？”“本文写了几个儿子？几个父亲？几个孙子？朱自清一身几任？”的提问，强行将学生的马头按到他设置好的“彀”中。这节课，不能说，韩老师没有教，只能说作为语文阅读的“教”，他教错了。

这节课中，韩老师根本没让学生好好阅读过课文，就把学生当马使了。

师：有的人在解读时说本文是父亲与儿子的故事，但是不确切，应该是三个儿子的故事，两个父亲的故事，两个孙子的故事，朱自清一身三任的故事，四条生命的故事，我们解读了这么多，同学们自己鼓励自己。

生：掌声。

（学生笑）

他说《背影》是讲“故事”，后面就用阅读小说的方法来阅读散文。一般说来，阅读小说，重在“事”和“人”，阅读散文，则重在“情”和“意”。但韩老师在阅读《背影》时将本来应该着眼在文本言语中的“情”和“意”，转移到文本的“事”和“人”上。像“四代同堂”啊，“两个孙子”啊，要么是韩老师胡说八道——祖母已经死了，还如何“同堂”；要么是得出的结论根本没有《背影》这个文本的文本支撑。

而学生的几次“笑”和“鼓掌”，则让我们联想起“斯德哥尔摩效应”，学生“依赖”上了教师的“解读”结论，再也不会自我阅读，只能跟着老师的思路亦步亦趋了。这就是韩老师“高明”地“驯养”学生思想的结果。学生被“驯养”

后，他们就会多么地配合老师啊！韩老师的课，因此而上得多么顺利——师生的对答式“对话”，如“行云流水”般地，直至这节课结束。韩老师上得很“成功”，可惜损害的是语文，流逝的是学生的宝贵时间。

师：四个人是朱家四条活生生的生命，他们血脉相连，他们的根在哪？

生：祖母。

师：（多媒体）让学生填空：

生命的链条

奶奶的背影（已逝的）

父亲的背影（将逝的）

作者的人生（壮年的）

儿子的生命（未来的）

师：同学们你们的生命是（）

生：未来的

师：韩军的生命是（）

生：壮年的

师：谢谢同学们，我以为我是将逝的。

韩老师不愧是个高明的特级教师，能通过抽象化，让文本为自己的阅读目的服务，用看似“天衣无缝”的手法强行灌输给学生。正因为高明，所以对一线教师更具有蛊惑性，更应该引起我们语文人的警觉，避免被“非语文”所蛊惑：

师：这时的背影是什么样的？

生：艰难的、单薄的……

（多媒体让学生填空：作者为何流泪？）

（生根据文章内容说）

师：（多媒体让学生填空）

生命是坚强的，还是（脆弱的）

生命是永恒的，还是（短暂的）

（生回答）

那么，韩老师在这里要做一个怎样抽象来蛊惑呢，又是蛊惑谁呢？当然，他不是想蛊惑学生，而是蛊惑听课的老师和评课专家，还有就是自欺：

生命是坚强的，还是（脆弱的）

生命是永恒的，还是（短暂的）

这种话，无非就是庸俗的套话，生命当然是“短暂的”，生命当然也是“脆弱的”。

因为是套话，所以人人能懂，所以更能蛊惑人心。他之所以必须运用抽象概念来蛊惑学生和听课老师，就是他阅读课的目的，是要将他的语文教学引向“人文精神”的灌输。他也不是要学生真正读懂文本，而是表演给听他上课的老师专家观赏，观赏他如何进行了“创造性阅读”，如何让学生在课堂里“生成”“人文精神”。可惜他这节课，不但消解了“阅读”，也消解了他提倡的“人文精神”，只留下一堆空洞概念的空壳和填鸭式的概念灌输。

二、被故意曲解的文本阅读

韩老师的错教，源自他对《背影》文本的误读，他之所以要强行对《背影》进行“新解码”，是因为在解读《背影》这事上，他被王君老师超越了，急需要

用自己的“创新”解读来超越王君老师。于是，他甚至不惜将不能分开的“背影”一词，像拆字先生那样，拆成“背”和“影”，说什么《背影》是“生之背，死之影”，甚至引用了米兰·昆德拉的《不能承受的生命之轻》那本书的题目。但韩老师的阅读，唯独没有尊重被阅读的文本，既显示了他对《背影》解读的黔驴技穷，也彰显出他基本没有文本细读的能力。为了自己的面子，他不惜用误读来祸害语文，祸害学生。他说：

《背影》发表86载，居然还无人审视过“背影”这两个字。不能不说，这是一个疏忽！

这是两个太值得玩味的汉字，隐藏太多信息。我们试着“说文解字”。

“背”，谓实在之景，“影”，乃虚幻之景。

分析概念，当然是语文需要的手法。但韩老师竟然将记人记事的记叙文当成了写景文。所谓“‘背’，谓实在之景，‘影’，乃虚幻之景”，让人唏嘘不已。光是对“背”，韩老师进行了12项分析，当然都和《背影》无关；对“影”也做了4项概念分析，唯独没有对“背影”一词的分析。最后韩老师这样总结“背”“影”：

“背的影”是生命的虚幻，“由背到影”，是生命的过程！所有的“背”，厚实也罢，孱弱也罢，最终都必成“影”。这大概就是朱自清的对生命的深刻体认。任何人，最终留给世界的都只能是“背的影”。人活着，轰轰烈烈、慷慨悲歌也罢，默默无闻、寂寂无名也罢，都不过是“刹那”般匆匆促促的“一闪”而已，留下的无非是“影”。终极处，连“影”也破碎。

这里，韩军老师的分析，其实是他对人生的思考，根本没有一字涉及《背影》这个文本。而且他所谓的分析，也无非将庸俗的套话，当作是对《背影》的“创造性”解读，却是曲解了文本。

三、一念之差背后的没落

韩军这样上《背影》，是源自他对语文教学中“弘扬人文精神”的误解。他将这节课的目标定位为：“我让学生谈朱自清的人生观，感受‘那不能承受的生命之轻’。”这大概就是他认可的《背影》的“人文精神”。韩军所谓“我让学生谈朱自清的人生观”，其实是要学生接受韩军式的人生观，接受韩军式“那不能承受的生命之轻”的教师腔“哲理”。韩老师走上语文教学的不归之路，江郎才尽的失落是难免的，甚至只好用向学生、向听课老师说大话的方式来诉说自己内心的失落：

“我的《背影》发表了87年，一直被人们浅读、粗读、误读，只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了，因此，我的在天之灵感到由衷的欣慰。谢谢孩子们。”

根本不会读《背影》，甚至连如何读《背影》的方法都还没有着落的一个语文老师，却号称自己“真正读懂了，读深了，读细了，读对了”，甚至还在那里污蔑别人是“一直”在“浅读、粗读、误读”。真想不到，韩军老师会变得如此大言不惭，玩起了和娱乐圈一样靠炒作丑闻来提升人气的手段，真不知这是落寞还是没落。

参考文献：

①李海林《语文本体和语文构成》，载于《语文学习》2004年第4期

②③④⑤李海林《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》，载于《语文学习》2004年第3期

⑥⑧钱梦龙《为语文教学招“魂”》，载于《中学语文教学》2004年第2期

⑦转引自艾晓明《用一生来学习阅读》，载于《教师博览》2004年第10期

（浙江省绍兴市柯桥区鲁迅外国语学校；312080）

批评：请从尊重出发

   ——由董水龙老师对韩军老师的批评想到的

                                      付延声

来源：http://blog.sina.com.cn/s/blog_4ec2f8890102vg9b.html

阅读最近的语文期刊，我惊诧于对著名特级教师韩军老师的批评愈演愈烈，几近“口诛笔伐”。开展语文批评是推动学术交流的好形式。尤其是针对名家的批评，若能做到言之中的，则能达到辨清黑白、整肃遗毒的作用，善莫大焉。但读了绍兴鲁迅外国语学校董水龙老师的批评文章《阅读的消解与人文的空洞》（见《语文教学通讯》B刊 2015年第1期）之后，一种不安袭上心头。这篇颇有文革“大字报”遗风的文章几乎成了对一位卓有成就的特级教师的人身攻击，全然没有平心静气、以理服人的批评气度。这里，我无意为韩军老师辩护，以我的学识水平，还不敢有这样的妄想，我只是以一个普通的语文老师的身份对董水龙老师，或对正在将批评的语言之箭磨得更加锋利的同仁们说，做人要厚道，批评必须从尊重出发，这是发表个人意见的底线。

据我所知的信息，对韩军老师的批评经历了一个步子逐步放大的过程。韩老师是人不是神，当然可以批评，只要我们的目的是为了语文的建设。2004年江苏盐城市解放路实验学校的潘文新老师在“教育在线”上发帖《韩军的新装》，批评了韩军老师上的《再别康桥》一课，并断言：“对韩军的批评，在不自觉中可能已被他的高度、他的地位、他的光环软化和钝化了许多。”但潘老师的批评是很谨慎的。他说“当然我也知道，如果缺少灵魂，无论是‘骂名人’还是‘傍名人’同样都是可耻的，都应是我们所鄙弃和不屑的。”他的一家之言也算是有理有据，他的文章虽然棱角鲜明但并不刺人，那是建立在尊重基础上的批评，他后来在自己的博客再贴出此文时，就将题目改为《韩军<再别康桥>的思考》，这就是一个态度正常的批评文章的题目了，不带有“愤青”的色彩。

十年后，四川师范大学的李华平教授撰文《迷失在学科丛林中的语文课》（见《语文教学通讯》B刊 2014年第10期），对韩军老师的批评产生了全国性的影响。但李教授论文的出发点也是尊重的，批评指向一类人，即“韩军们”，批评韩军老师是为了更好地阐述“正道语文”的理念，正所谓不破不立。这是以学术交流为目的的批评，文中确有启人智慧的真知灼见。可是读了董水龙老师的文章后，我感到对韩老师的批评已经变了味儿。董老师态度之强横、措辞之粗鄙、观点之偏激让人读后心悸。

我想问，此文对被批评者的尊重何在？殊不知亮剑之前，先要尊重对手，如果不是切磋技艺，而是抱着“除之而后快”的心态投入较量，即使是胜者，也少了一份风度。

韩军老师，“新语文教育观”的提倡者，在语文教学领域建树颇丰，成为语文课改的执牛耳者，对于他，我们可以批评吗？当然可以！但我们不能随意批评。批评不是逞口舌之快，更不是为了出名，我们一定以尊重为先，尊重对手的劳动，尊重语文，尊重我们自己。

董水龙老师的不尊重有以下几个表现：

一、语气冷嘲热讽，言语夹枪带棒，“反语”运用娴熟，缺少做学问的冷静。

请看（着重号为笔者所加，下同）：

    这节课里，韩老师不愧是特级教师。比如第一个环节，学生学习课文中的字词，韩军老师举重若轻，轻轻将字词教学落实到“举箸”上，一带而过。虽然也让学生“语用”了一番，但是接下来韩军老师就玩起了“魔术”，在对自己的“着力于‘言语’”和“强化语言教学”虚晃一枪之后，开始“腾挪”，向他提倡的“弘扬人文精神”挺进了。

    韩老师虚晃一枪后，开始走偏……这节课中，韩老师根本没让学生好好阅读过课文，就把学生当马使了。

这些话实际是在讽刺韩军老师“愧为特级教师”，韩老师唯一被认可的教学环节“字词教学”被评价为“虚晃一枪”。“把学生当马使”实为指责韩老师的课是为自己，而非为了学生的发展。

在评价整节课的流程时，董老师说：“韩老师的课，因此而上得多么顺利——师生的对答式‘对话’,如‘行云流水’般地，直至这节课结束。”加上引号的行云流水一词，涌动着几多嘲讽。

还有。

“韩老师不愧是个高明的特级教师，能通过抽象化，让文本为自己的阅读目的服务，用看似“天衣无缝”的手法强行灌输给学生。”

这些话可是在说韩老师是一个蹩脚的特级教师，韩老师的“高明”不过是会“强行灌输”。我想说，我们可以分析韩老师的课有何不妥之处，但别总拿“特级教师”说事，韩老师做特级教师“愧”与“不愧”，岂是我们能说清的？

二、措辞粗鄙，缺少平等交流的坦诚。开展批评，心态要阳光。看董老师的这些话：

“像“四代同堂”啊，“两个孙子”啊，要么是韩老师胡说八道——祖母已经死了，还如何“同堂”；要么是得出的结论根本没有《背影》这个文本的文本支撑。”

“韩老师的阅读，唯独没有尊重被阅读的文本，既显示了他对《背影》解读的黔驴技穷，也彰显出他基本没有文本细读的能力。”

“胡说八道”一词充满气愤。我们教育学生说话文明，语气要委婉，用“胡说八道”批评学生尚且不可，况于批评特级教师！静下来想，有人对一位著名特级教师说，你在“胡说八道”，这位特教师一定不会生气，他会“扑哧”一声笑了，然后走他的路，做他的事。

“黔驴技穷”看扁了韩老师的智慧。“基本没有文本细读的能力”一句还算手下留情，毕竟保留了“基本”一词。读了这些句子，我感到了语言的力量，但也在想，语文老师的斯文哪里去了？这些指手画脚的话，就像一位不耐烦的“大师”在训斥一个不留神做坏了事情的“菜鸟”。

基本的尊重荡然无存。

三、脱离课例分析，主观臆断，形同诽谤。看下面的话：

“当然，他不是想蛊惑学生，而是蛊惑听课的老师和评课专家，还有就是自欺。”

“他也不是要学生真正读懂文本，而是表演给听他上课的老师专家观赏，观赏他如何进行了“创造性阅读”，如何让学生在课堂里“生成”“人文精神”。”

“韩老师的错教，源自他对《背影》文本的误读，他之所以要强行对《背影》进行‘新解码’，是因为在解读《背影》这事上，他要想占有一席之地”，就必须有所‘创新’。”

     这些话完全不是从课例中分析出来的，基本是董老师的推断，这样说话是不负责任的。批评别人一定做到有理有据，否则，非但被批评者不服，明眼的旁观者对批评者也会有微词。

四、理解偏颇，强词夺理。对于韩军老师将“背”理解为“实在之景”，将“影”理解为“虚幻之景”，董老师评论道：

“韩老师竟然将记人记事的记叙文当成了写景文。所谓“‘背’，谓实在之景，‘影’，乃虚幻之景”，让人唏嘘不已。”

     其实，笔者以为，韩老师所说“景”是“景象”的意思，而董老师却将“景”理解成为“景色”，这样的批评还需推敲。

对语文教学现状的不满人人可以表达，因此我们看到许多不教语文的专家发表了很多宏论。作为语文老师批评语文，尊重被你批评的人是很重要的。批评来自对伪学术专家的切肤痛恨，来自对语文课堂如何科学建构的刻骨忧虑，来自对母语教学明天发展的深切关心，但无论怎样，我们都不能忘了尊重。

尊重是为了更好地开展批评，而不是让其走入“泄愤”的死胡同。批评不怕语言尖锐，鲁迅先生说，大葱清白了一生，辛辣了千百年也没有留下骂名。对于语文教学而言，批评的多，建设的少，能建设的人，一定要注意爱护。我们的批评态度是帮助人完善自我。像韩军老师这样的名师，我们要助其完善，而不是“打倒”。否则，那些曾受益于韩老师的老师们将更无所适从，如同经历欺骗。郁达夫说得好：“一个没有英雄的民族是可悲的奴隶之邦，一个有英雄而不知尊重的民族则是不可救药的生物之群。”

   

韩 军 的 新 装 江苏省盐城市解放路实验学校 潘文新 江苏省“五四”杯论文比赛颁奖仪式一结束，便从翔宇集团勿勿归来，因着手写“首届青年校长论坛”的感想，没来得及认真反刍韩军的《再别康桥》一课，只是先把最主要、最真切的失望随着《拷问失血的灵魂》一并发在教师之友论坛，立即得到李玉龙老师的鼓励和铁皮鼓、李不骑马、袁卫星、诸向阳等资深网友的关注，点燃起评说韩军的热潮，可谓高见迭出、精彩纷呈，当下评价这次活动的意义为时尚早，但至少我觉得在我们反思过“那一代”之后，也应该冷静地观照我们自己了，所以翔宇宝应活动的意义远超过一个颁奖式，也远超过一个校长论坛，它应在教育界激起更多的涟漪，产生久远的回响。 说心里话，我真不愿意也不忍心说出对韩军课的感受，可能其他人也是如此，否则一开始大家不会那么尴尬地沉默着，韩军是我们心目中的偶像，精心呵护还来不及，哪舍得打碎；韩军是当今语文界的一座高峰，仰望和攀登还来不及，哪容小瞧和轻视。韩军是继“那一代”三大师后与李镇西齐名的新生代的领军人物，有显赫的学术、政治背景，有辉煌的成长经历，即使课上到不忍卒听，也让人难有疑义，面对这样一位高山仰止的人物，指陈他的课是如何“苍白和失血”是艰难的，是我们这些语文学科金字塔底层的“草民”难以胜任的，我们还有那么多经典原著要阅读，还有那么多学术理论要浸淫，对韩军说不，真似“小曲好唱口难开”，但在是与非，真与假的撕裂面前，做沉默的大多数同样是痛苦的，判断和良知使我们不顾忌被别人讥为蚍蜉撼树，也不害怕被别人疑为炒作，站直了身子，摸着良心说话。当然我也知道，如果缺少灵魂，无论是“骂名人”还“傍名人”同样都是可耻的，都应是我们所鄙弃和不屑的。我们固然不会因为一位老师上了一节好课便把他吹捧成大师，也决不会因为一位大师上了一节差课便棒杀他，并篪夺他的王冠，套一句流话：大师也是人嘛！但韩军的《再别康桥》与其本人名声、地位反差之大，到了令人莫名惊诧的地步，这种落差已远远超出了我们可以接受的程度和容忍的底线，如果因为是考虑是韩军上的课，我们心理上不理解、不原谅，那么若是其它普通老师上的课则会被批判得更加体无完肤。我想表达的是，对韩军的批评，在不自觉中可能已被他的高度、他的地位、他的光环软化和钝化了许多。 正如我尊敬韩军一样，铁皮鼓兄也是我尊敬的业界名人，我们在有些网站甚至是邻居，在目力所及的范围我总是搜索并关注他的作品，尤其是近来他为《现代教育报》撰写的“教育家系列”，大气磅礴，令我把玩再三，私下高攀为亦师亦友的知已，但不因为如此，我便认同铁兄对韩军的肯定和推崇，尤其是“举三反一”，“归真”一说，姑且不论作为大师应引领我们作教育的突围，应更多地为教育的创生摇旗呐喊，而不是为高考“添砖加瓦”，就算我认同韩军《再别康桥》的主旨是为应试奠定基础的，按照这一标准他也是低效因而是不成功的，因为我相信自己的眼睛；李不骑马先生在翔宇有一面之缘，虽曰“不骑马”，但总象“骑马”似的风风火火，在对韩军的课表示失望之后，迅速把局部的否定和肯定结合起来，并坚定地认为韩军的课是三个人中最优秀的，尽管韩军未必在乎这个“第一”，甚至不屑于这个“第一”，但这个批判仍是我不敢苛同的，我认为韩军的课是最差的，远逊于邬建芳，我服从于我自己的判断。听课是“仁者见仁、智者见智”，“情人眼里出西施”的个体审美活动，但感受的差异性和审美独特性，在常态下不至于也不应颠覆美丑，语文评课应该有一个基本语法和起码规范，失去了这个语境和基准，即便是真诚地沟通和对话也是困难的，结果往往如同先民们建造通天塔一般。我认为韩军的课总体上是“乏善可陈”的，虽然在场的“江南才子”袁卫星说：“只有韩军的课用三首离别诗导入，设下伏笔，把现代格律诗、甚至是整个中国现代诗的来龙去脉，传统底蕴进行必要的交代”，并强调韩军这是力求语文求实归真。同时另一位不在场的名家“干干”。认为“韩军此课的设计是非常棒的，而且相信现场也不会差到哪里去，我们目前的失望可能是期望太大。”铁皮和干干的推测（我不敢说猜测），如果我不在场我也可能完全同意，因为凭韩军的实力、经验、理论高度即使没上出十分震撼的课，但也不会“差到哪里去”，顶多是“英雄疮疤式”的遗憾而已，从情感上我但愿如此；再者人的技能、理念、水平是相当稳定的素质，波峰和波谷不会有太大的落差，从情理上似乎也应如此。但韩军的课既没有回报大家的善意，也没有遵循一般的规律，课堂冷得使人不存任何美化的幻想；只得正视和直面他的单调、乏味、牵强，既没有人文性也没有工具性，至于袁卫星兄的评价我只能猜测他过于善良和人情味（我不敢说推测），转了一位网友的匿名贴，拜读了卫星兄的两节诗歌课，大气精彩，有人认为与韩军的课有很大的渊源，我不表同意，咬嚼文字是讲授诗歌时的常用工具，其通用性、普适性不存在谁拷贝谁，谁影响谁，关键是袁氏得“神”，韩军则“皮之不存，毛将焉附”。 提炼韩军课堂的主要策略，除了开头三首诗导入，课上的反复咏诵，现代诗与古代文化的印证外，支撑课堂半壁江山的便是刚才所涉的“换词式”的咬嚼，争议的焦点大半集中于此，褒之者认为扎实，贬之者认为乏味，我认为关键的不是这种策略是对还是错，方法和策略正如色彩和音符，无所谓美丑，关键是调配和组合。韩军的课堂中过多依赖这一方法，如此分析内涵这么丰富的名篇容易显得手段贫乏，我原本天真地以为经验丰富、久经沙场的大师的口袋中十八般兵器一应俱全，甚至还有最现代的最尖端的核武器；南拳北腿，少林武当样样俱精才对，尽管我不是唯手段论者，但还是吃惊于韩军的疏漏和怠惰，反复单一的刺激自然会消解课开始时好不容易调动起的情绪和氛围，使得整个课堂越来越生涩，始终象一盘没有“做活”的死棋。其次的关键是韩军“换词”换得太随意和油滑了，诸如“西边的云彩”换为“东边的朝霞”，“招摇”换为“逍遥”，这种随意地、丑化式地摘取一些词来对比已积淀为经典的课文，固然可以很轻松地反衬出徐诗的一些妙处，推进课堂教学的进程，但问题是这样率性的对比，学生的理解就象在沙滩上建楼那样艰难而脆弱，而且因为牵强和造作会引起更深的误读。问题是所换的词之间有自然的可比性吗？这两个词会是作者写作时反复掂量酎酌的吗？这两个词是学生阅读时会浮现在头脑中挥之不去吗？或者退一步讲，它们即使不是“会是的”至少是“应是的”才行啊。可我们怎么也看不出韩老师硬塞的“词”与学生有认知的、情感的共鸣，找不到附着点，因而就失去了生长点。离开了对文本、学生、课堂的“尊重”，不仅是语文精神，同时也是人文精神的滑落，正如有位网友说“韩军不是带着学生走进康桥，而是带着康桥走近学生”的，这种一厢情愿地附加和兜售，甚至还可能造成意外的伤害，难道写诗不写“东边的朝霞”便一定要写“西边的云彩”，难道只要比“逍遥”好即可成名篇，这种对名篇的简单维护其实正是对名篇的另一种毁损罢了，至于“潭”不能换成“湾”，早为大多数人所诟病，无须赘说。至于通过开头导入的几首诗的文化意义来印证和深化对课文的理解，可谓整节课“一蹋糊涂泥潭中的光芒”，但韩军用“找”的方法，则又显得生硬和笨拙。另外在某些难点的突破上，韩老师也没有把握住，显不出大师的高度和风范，如学生提出“轻轻”和“悄悄”的问题，这是整节课中唯一一个从学生内心里“蹋”出的疑问，处理得好便是全诗、全课的契入点、激活点，但可惜的是韩老师不仅错过了，而且也可能错掉了。韩老师的“主观客观论”以及所举的例子，不要说学生不服，就是坐在台下的我，也是你不说我还明白，你越说我倒越糊涂了。至此课堂越加沉闷，师生越加被动，台下听众象怀抱一块大石头一样在等待下课铃的赫放，韩军的课竟至于此，真令人黯然神伤。 无论是理论高度、知识积累、实践经验、教育教学机智韩军都是个中高手，毕竟中国语文教育“珠峰级”的人并不多，问题是韩军这样大失水准的必然是什么，我是个“好以小人之心度君子之腹”的人，前面已开罪了几个朋友，一并坏人做到底，在引起这场争战之后，再把这层纸捅破。我认为韩军以及他所代表的相当一批名师，在习惯了鲜花和掌声之后，已失却了对语文的真诚，不停地演讲、连续地“走穴”，象明星一样做秀，象商人一样贩卖，并没有把语文、学生、课文甚至台下的近千名听众放在眼里尤其是心里，也许有人会因此批评我“左风”大盛，但除此之外实在找不出其它的理由帮他解释，好在韩军是个公众人物，他在收获了过多地荣耀之后，理应有这个心胸和雅量承担这并不一定恰当的苛求，我们这些以他为风向标的后进，可能以前过多地关注和倾心于名师是怎样“炼”成的，还没有时间和智商去思量名师是同样能“倒”掉的，对韩军的敬意和仰慕，的确使会我有更多的失望和不满，但目的不是“打倒并踩上一头脚”和“妩魔化”，只是期冀在批判了“那一代”后，我们能争气地拿出点东西，站出几个人物，而韩军本来便是我们的希望和梦想所在。 我写这些时，时时耽心因自己的水平和能力的缺失而贻笑大方，但自信真诚和真实是经得起叩问的，我觉得我就像一个无知的孩子，毫不顾忌地指出韩军原来穿着一件爬满虱子的华美新装，其实也许别人早就知道，只不过不象我这样天真到口无遮栏罢了，至于到底是我眼力和认知有毛病，还是竟不幸而言中，我倒没考虑过多，关键是我要服从我自己的思考。总之，由此引发的批评和思考是非常珍贵的，很多已超出了课堂和语文，反映出教育更深广的景观，另外从韩军身上折射的不只是多个“韩军”，同时也有我们自己的嘴脸，韩军，这也许是我们应该为“你”欢喜为“你”忧的原因吧！

韩军报告
《新语文教育的六大理念与教学法》
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——韩军的“新语文教育”
中国教育报记者　陶继新　张圣华
发表在2005年6月22日《中国教育报》第四版“视点”专栏
　（发表时题目为：《我们在语文教育的路上丢失了什么？》）
韩军，1962年生，“新语文教育”代表人物博士研究生，北京特级教师，北京师范大学基础教育研究院硕士生导师，享受国务院特殊津贴，全国教育系统劳动模范，省级专业技术拔尖人才，曾宪梓教育基金一等奖获得者，全国青少年研究会学术委员在全国讲课500余场“新语文教育”被列为全国著名教学流派2005年9月应邀赴新加坡讲授“新语文教育”是中国大陆赴海外讲授汉语教学继魏书生之后的第二人2005年6月22日《中国教育报》用整版1万字全面报道韩军的“新语文教育”思想，标题为《在语文教育的路上我们失落了什么》著有《韩军和新语文教育》一书韩军电话13611291495（短信）　电子邮件hanjunlaoshisina.com

在中国中学语文教坛，韩军无疑是一个引人瞩目的教师
90年代至今十几年语文教育改革的历史，留下了韩军思想的足印12年前，他发表《限制科学主义，张扬人文精神》，在中国语文教育界第一次呼唤“人文精神”，比高校文化界人文精神大讨论，早了半年，2001年人文二字终于被写进了国家《语文课程标准》；6年前，他参与语文教育大讨论，发表《反对伪圣化》《中国语文教育的十大偏失》《中国语文教育的两大痼疾》等著名文章，激起热烈反响；2000年，在语文课程标准出世前，他发表《新语文教育论纲》，第一次系统阐述了“新语文教育”；2004年，他发表《没有文言，我们找不到回家的路》，引发了百年来又一场“文言与白话”的热烈争论，众多报纸（《中国教育报》《新京报》《光明日报》《中华读书报》）都给予关注，与蒋庆提倡的“读经”，一同成为去年一场著名的文化事件、教育事件
他有众多的荣誉称号，40岁出头，就已当了12年的特级教师；他的“新语文教育”被列入中国建国以来“著名的教学流派”
韩军“新语文教育”的“新”字，非标新立异、除旧布新的“新”，而是五四“新文化”之“新”他主张语文教育接续五四“新文化”，五四“新文化”的“科学”，落实到语文教育，即“求真”，五四的“民主”落实到语文教育，就是求“自由”与“个性”真实、自由、个性，是“新语文教育”的精神内核
韩军说，我的“新”其实更“陈旧”，比当今颇为时髦的打破传统、标新立异、唯新是举，“陈旧”了近90年新语文教育主张回归两个传统，一是回归五四“新文化”精神的传统，一是回归五四前民族语文教育根本方法的传统我们在语文教育的路上失落了太多“根本”
韩军说：“我是为语文教育寻根求本，呼唤中国语文教育返本归根”
于是，就有了韩军倾注20年教学实践心血，构建的“新语文教育”的六大理念——
真实个性
回归语文教育“人文”之本
韩军最朴素的愿望是，师生在语文课上，不撒谎：不故意撒谎，也不被迫撒谎这应是一个最起码的愿望，起码的常识然而，实现它却仍很难
韩军说，中国中小学生在作文中“编造谎言”，成为一道举世罕见的风景
他举了几个例子1998年高考作文题是《坚强：我追求的品格》，大量考生，一同编造自已父母死亡，以反衬自已如何“追求坚强”；某省一做了父亲的语文教师，在阅卷点恰好阅到了自己儿子的作文（他最熟悉儿子笔迹），作文编造父亲死亡，反衬自己坚强持家、诚敬孝母，父亲看后气得晕倒最离奇的，一作文写自己从小失去双臂，就学张海迪身残志坚，练习用脚丫写字，反衬自我坚强；查档案知，作者是一棒小伙，四肢健全且发达
2000年天津市中考作文题是《上学路上》，众多十三四岁初中生，或编造上学路上“捡钱包交给警察叔叔”，或编造“扶盲人过马路”，或编造乘公交车“给老人让座”似乎全市丢失的钱包，都恰被他们拣到，全市老人乘车、盲人过马路，都恰被他们碰上这些作文，且都有一固定套路：先“思想斗争”一番，――钱包交还是不交，盲人扶还是不扶，给老人让座还是不让，后 “狠斗私字一闪念”，“自我反省”，灵魂升华如此作文，很多得了高分、满分独有一学生与众不同，朴实为文，照实写亲身经历：雨天，上学路上遇青蛙，捉青蛙，知青蛙是益虫后，马上放生此文竟被判为“思想格调不高”不及格
2002年高考作文话题《风雪中救人》，命题人提供的话题材料本身就漏洞百出，全国众多考生，“不约而同”编造“舍自身，救他人”，“弃小我，做大我”的美丽假话、套话……
何为人文？当今中国基础教育里，对人文存在太多人为的歧解，把人文理解成思想政治教化，当今最迫切的是回归到人文的本义――即让师生回归人性本真，即真实、自由、个性地做人，做真实、自由、个性之人，这正是五四新文化精神的实质可是却已经中断了很久时下中国，请暂不要给人文添加其他含义，师生真实、自由、个性地做人最迫切教师课堂上讲真话，学生口头“我口说我心”，笔头“我手写我心”，师生不虚伪、不矫揉、不造假，解放人性精神，灵魂自由舒展这，就是目前语文教育中最大、最迫切的人文，也是人文之本义，更是语文教育之本上语文课，师生均能身心自由，真诚、平等相待，与文本，与对方，真心沟通、真情交流，就是人文当今中国，在教育中坚持这一点，仍十分不易
韩军说，中国教育中甚至中国社会中，一个“奖伪罚诚”的潜在机制正在形成：说真话，受惩罚，说假话，得奖励很长一段历史时期，语文课上，师生都不能说真话，这样的历史，仍在继续同时，不少教师，仍孜孜迷信技巧、技法、步骤，克隆、模仿教案、教法，约有60%的教案是克隆、因袭非本人亲手所撰此数字绝不夸张一，出版社出版的《教案集》汗牛充栋，供教师“拿来”二，网络上，教案铺天盖地，成汪洋大海，教师只需动鼠标复制、粘贴即可三，“集体备课”蔚然成风，作为先进经验普及神州集体备课，即，先由区里（县里）一人备好课后主讲，数百教师做笔录；然后，各学校再集体备，一人主备，共同克隆当每位老师进课堂时，手中教案几近一致教师俨然成了流水线上的工人

     韩军说，语文教育之树，枝繁叶茂，历久常青，源于语文教师深扎于文化沃土中的默然无语之根；教师立于脚下土地，立于人类博爱，立于深厚的文化积淀，用自我人生，体悟文本中人物、民族、人类的命运，感受与咀嚼文本中的个体与人类的苦难，与大地上的同类血脉相通，有悲天之情，悯人之怀，与文本中的人物同歌哭、共笑骂，真实地鸣奏语文教育动人心魄的乐章，那样，语文课就情感饱满，充满魅力这，是语文教育的人文根本，人文血脉，是语文教育真实、自由、个性的本然所在
韩军说，教师“精神真实”，才能导引学生“精神真实”，教师“精神丰盈”，才能导引学生“精神丰盈”一味迷恋技巧、技法，一味克隆模仿，语文课岂不如水上浮萍？
    韩军说，当今世境有些“毫不利人，专门利己”，“熙熙攘攘，利来利往”，假冒伪劣猖獗此世境中，守住语文课三尺讲台的人文本真，坚执于精神真实、自由、丰盈，师生同说真心话，人人自由思考，独立思考，言而由衷，保持个性，实在不过是回归常识，然而，当今中国，回归常识却还需要一份勇气！
韩军说，制造假冒伪劣的物质产品，会害人性命，那么，制造伪劣精神产品，如，课堂上、作文里、口头中，言不由衷、鹦鹉学舌、胡编乱造、伪抒怀、假抒情，就是从精神与人格上，奴化人，毒害下一代了
韩军说，呼唤回归真实、自由、个性地做人的人文本义，无非就是，让学生说“人的话”―——真实、自由、个性的“人性”之话，不要教唆孩子说“神的话”——假话、大话、套话，也不放任学生说“鬼的话”——自私、冷漠、仇恨的话所谓“神的话”，是泯灭人性，培养虚伪的神性，实为奴性；所谓“鬼的话”，是动物的“非人”的本能占据了道德心界与心理视域总之，说话、写作，既不拔高，做“虚伪之神”，也不降低，做“非人之鬼”，不“装神”，不“做鬼”，做真实、自由、个性之“人”这就是回归语文教育的人文之本
韩军同时又说，个别教师为显示所谓真实、自由、个性，课堂上毫无顾忌地倾泄对世界、人生的绝望，把鲁迅先生那样的“骨子里彻骨的绝望”传染给十几岁的孩子，让他们觉得世界“本然”面目就是黑洞洞，无亮色，那也是他不赞成的韩军说，语文教师可以让孩子感受悲愤，但绝不能给孩子带来绝望；语文教师可以将毁灭人生有价值的东西展示给孩子看，但绝不能让他们看不到希望的亮色韩军打了个形象的令人动情的比方，他说，假如教师和学生，突临绝境，四面深渊，虎狼当道，似乎末日降临，真的已无半分生机，教师本人已经彻骨地绝望，那么，教师应怎样对学生说呢？他应说，孩子，不要怕，我们还有救的！世界定然还有希望，明天会是一片曙色！韩军在上《照片记录中国之痛》一课时，开始先向学生展示中华民族面对苦难仍然迎难而上的四幅照片，从而让学生感受悲壮画面背后蕴藉的一种昂扬的精神韩军说，这就是人文（人性）的边界
人文，就是真实、自由、个性地做人，语文教育的根本植于此，而语文教育的人文又须臾不离文字，这也是韩军一再申说的
举三反一
回归语文教育“积累”之本
韩军精辟概括传统与现代语文教育的区别：五四前，千年传统语文教育“总思路”是举三反一，五四后始的现代语文教育“总思路”，却是举一反三举三反一，讲究积累、积淀，大量读书，整体感悟，效果多快好省；举一反三，讲究唯学课本，以少胜多，分析解剖，效果少慢差费今须改弦易辙，回归传统
举一反三，即一学期只学一册课本，以30篇文章作范例“举一”，教师不厌其“深、细、透”地繁琐解析，微言大义，咀来嚼去，斟句酌字，以图让学生循例“反三”，会读、写同类文章结果，一学期最多只学不足30篇，中学漫漫6年，最多学360篇试图通过360篇文章“范例”，让学生会读、写远超过360篇的文章，实乃杯水车薪、缘木求鱼数代人高中毕业，母语仍不过关
韩军指出，举一反三，实乃至学数、理、化等自然科学理科课程之路课本“举一”于前，学生“反三“于后，通过一个例题，学会解大量同类习题五四后，人文向数理看齐，语文教育东施效颦
学语文（言语），本是举三反一读书，积累，多多益善；数量在先，量变而质变大量积累、积淀于前，才会点滴模仿反刍于后无举三，则无反一；只举一，则永难反三，此铁律！
韩军举例说，幼儿学口语，效率奇高出生一言不会，两年（720天）便正常交流，奥妙在举三反一婴儿一出生，便掉进了语言汪洋韩军算了笔账――幼儿1天至少听100句话，每句10字，一年至少听了36.5万字，两年至少73万字幼儿在举三之上，自然反一，“听话数十万，说话自然成”，是奇迹也是自然千百年传统语文教育，一直不自觉地走举三反一之路，“读书破万卷，下笔如有神”，“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，“读书百遍，其义自见”
韩军说，五四后现代语文教育，悖逆传统举三反一，欲走捷径，试图在举一上反三，求“深、细、透”，字斟句酌，微言大义咄咄怪事出现了：800字1000字文，竟讲三四课时（135分钟）；20字的《白日依山尽》，在小学二年级竟“深、细、透”讲析35分钟，热热闹闹一节课，数数字数20个多半世纪以来，语文教育一直如此，至今未有大变以数理剖解之方式，刀斩人文之美诗美文，焚琴煮鹤，大拆七宝楼台，千年煞风景，于今为烈！
韩军又算第二笔账，中学一学期95节语文课（共4275分钟），学一本语文课本3万字（30篇课文总字数），速度竟是每分钟7字（3万除以4275分钟）中学6年12学期共1140节课（共51300分钟），学12册书，课文共区区36万字，学生竟跟老师艰难煎熬6年语文课共51300分钟，以7字／分钟的速度“字斟句酌”，剖来析去，焚琴煮鹤中学6年到头，竟不如婴幼儿两年学口语所“听”字数73万字的一半！漫漫6年（加小学12年），学书面语（读写），竟不过关！又怎能过关！？
韩军激动地说，五四后现代语文教育，循举一反三为圭臬，造成十几代、几十代中国人，少年青春光阴流逝，民族智力惊人浪费，触目惊心！百年中国，还有比这更大的浪费吗？现代语文教育痴迷举一为主，少举三或不举三，更是造成数十年来语文教坛“不读书、唯做题”的最根本原因所在，说此种“总思路”误人子弟，为过吗？
韩军对比举一与举三的区别：愈执迷举一，则必愈推崇讲析勘字酌句，必在求“深、细、透”上费光阴痛心的是，今日，浩浩960万平方大地，所有语文课堂，仍如此，800字至千数字之文，老师都不厌其“繁”讲析3节课共135分钟，甚至更长时间“辛苦热闹三四节，数数字数800个”而，愈推崇举三，必愈讲求数量，求感悟，求内化按人正常读书速度，350字/分钟，135分钟能读47250字!积累、积淀，莫求深解、甚解（天下本无甚解），大鹏展翅，“风之积也若厚，则其负大翼也有力”，“抟扶摇而上者九万里”
韩军主张，举三为本，又不弃举一，他建议：
一，大胆调配时间初中、小学，2节或3节，学课本（举一），弃“深、细、透”解剖，求粗通文意，不求甚解，每节完成2千字；3节或2节，学生自读课外书（举三），按正常速度350字/分钟自由阅读
二，莫执迷课本初中与小学：课本与课外书，时间各占一半；高中：弃课本，径用像《古文观止》《唐诗三百首》《史记》《中外散文百篇》“四大名著”等做教材
如此，语文教育必展翅腾飞，数以亿计中国学子的光阴再不会在语文课上浪费
韩军又算了第三笔账，3节读课本（举一），每节完成2000字至少完成1000字（即每节课一篇千字文），3节共完成6000字（至少3000字），速度是44字／分钟（至少22字）；2节读课外书，350字／分钟，每节就可读1.5万字，2节读3万字则一周5节语文课，就可轻松完成3.6万字（至少完成3.3万字）！执迷举一，拘囿课本课文，求“深、细、透”，一周5节课，最多只能完成区区1600字！多快好省与少慢差费，悬若霄壤！
美读吟诵
回归语文教育“诵读”之本
韩军把扯开嗓子，忘我吟唱，摇头晃脑，或婉转，或铿锵，称作美读吟诵千百年学语文从未离开过此，包括背诵他说，这是学语文的根本之法！
五四后，尚西术，破传统，不再诵读，只推崇千技百巧――西术的和数理的剖解，美诗文碎尸万段，七宝楼台成残壁断垣；教师以滔滔讲析，代替孩子自悟自诵，美读吟唱，痴迷西术与数理剖解，乃五四后中国语文教育大患，语文教师通病，少慢差费本源！
韩军说，“文字本是肉做的”，有体温，有生命，有动感传达文字生命动感，须诵读无字不能读――即使课程表、花名册、元素表，韩军也读得抑扬顿挫，立体飞扬，犹似交响，听众皆呼，更况美诗妙文！――韩军想启蒙全国师生都痴迷吟诵，回归传统
韩军对诵读颇有自已独到的体悟，他的名言是，诵到极致就是“说”诵，乃“心”在支撑随“心”所欲，道法自然心到音到，心不到，抑扬顿挫失自然！文革就畅行矫揉造作的无“心”朗诵，声嘶力竭，拿腔拿调，对听众和吟诵双重蹂躏诵之至境，是平和、自然、质朴、生活化地说话，用“心”来说话生活中，平民百姓不假矫饰、自自然然表白，正是吟诵之至境！诵读人之“心”与文本之“心”共鸣，淡然说，自然说，随心说，便动人心，撼人魄！韩军读杜甫《登高》，他化身杜甫，有了“不尽长江滚滚来”的悲愤苍凉；韩军读李商隐《隋宫》，他直入隋炀帝魂魄，嬉笑怒骂出神韵；韩军读《大堰河》，他与艾青心脉相通，上千听课人潸然泪下……
韩军强调，诵当然包括背诵巴金背诵《古文观止》200篇，茅盾背诵《红楼梦》，才有了《家》《春》《秋》和《子夜》等鸿著若熟诵“1、2、3”，即100篇古文、20篇白话文、300篇古诗词，达到高中毕业语文水平绝不成问题有人担心，如此大的背诵量，哪有时间保证？哪有情趣？他说，大有时间与情趣！中学每学期95节语文课，6年12学期，共1000多节，即1000多个45分钟，教师占1000多个45分钟滔滔讲析，怎就不能让孩子背诵？孩子处于记忆的黄金期，45分钟背诵一篇《师说》长短的古文不成问题，或背诵三首《七律》亦不成问题韩军说，算算，熟诵上面“1、2、3”，共花多少时间!配乐诵，分角诵，独诵，齐诵，赛诵，演诵，接龙诵……花样多多，情趣多多，比看教师大拆七宝楼台焚琴煮鹤，有情趣千百倍！不只诵，更须抄，一字一字抄经典今日用电脑键盘敲字蔚成大势，会写字好字之人益少，因而最好用毛笔抄
韩军说，诵、抄，看似最笨，然效最大！文脉相贯，文气相通，奠文字之基，养浩然之气最笨之法，乃最实在之法，最本然之法举三为主与强化诵、抄，在传统语文教育中行之有效、有大效，而在当代所谓的创造、创新、创意中被丢弃否定了结果，创造因缺少根基而只能在花样翻新上左右摇摆，创新因缺少积累而只能在表面形式上徘徊不前，创意因缺少厚重而只能是雕虫小技的表演而已


重文写白
　回归语文教育“文化”之本　
韩军说，大陆语文教师不读文言与经典，大陆语文课忽视文言与经典，唯重白话，已是超过半个世纪的凄然现实韩军曾在不同场合，调查数千名中小学语文教师，谁通读过《论语》《史记》“四大名著”全部通读的，竟无一人这是大陆语文教师队伍的现状，也决定了大陆语文教育的整体面貌――脱离中华文化根本
感于此，2004年，韩军在《中国教育报》发表《没有文言，我们找不到回家的路》，掀起又一场“文白之争”《新京报》转载称：“一时间硝烟四起，引发了众人的争议这场争议，使我们得以在鲁迅宣告‘已经过去’将近80年后，又躬逢了文白论战的盛事”
韩军认为，20世纪下半中国文坛顿失光彩，白话大师寥寥，再没涌现白话大师群体，自有政治原因，但还有重要原因20世纪下半，大陆语文教育斩断文言文化血脉，致使20世纪下半叶成为文坛主流的文人，在少年语言敏感期，没有受过系统深入的文言教育他们少年时，恰处在大陆对文言否定愈演愈烈，课本弃文言愈来愈多时，他们所受语文教育，是切断文言背景下，以白话为本位的，接触的文言数量代代递减他们语言敏感期，基本通过白话来学用白话，而非通过文言来学用白话所以，成人后，整体的白话文字面貌，难与上半叶的白话大师比肩
韩军说，数千年历史，积累了浩繁的极富表现力的文言典故、语汇，滋养、丰富了现代白话人在少年语言敏感期，诵读大量古诗文，用文言奠基，用白话表达，则文字极易纯粹，典雅，凝炼，传神；而以白话奠基，通过白话学用白话，文字极易拖沓，繁琐，欧化，罗嗦
韩军回顾历史说，20世纪上半白话璀璨，大师鲁迅、郭沫若等，开白话一代风气，是因他们在少年时深入接受了文言，在文言“酱缸”里浸泡过，汗毛孔都渗着文言滋养成人后，白话里处处见文言光采49年后大陆文人整体文字面貌，愈来愈“水”，“俗”，“痞”，失去了纯粹，古雅，洁净，朴素正是大陆语文教育斩断文言血脉的恶果！著名大学校长竟不能读通一首文言诗，教授竟篆隶不分，看似笑话，实乃大陆（语文）教育轻人文、斩断文化血脉之“冰山一角”！
韩军认为，一个人若少年时诵读一定数量的一流的文言，则成人后写成一流白话的可能性将大大增加；若少年极少接触文言，哪怕只学一流的白话，则成人时形成一流的白话的可能性也明显减小通过白话学写白话，似近实远，事倍功半；通过文言学写白话，似远实近，事半功倍；根扎于“文”，语发为“白”，这，应是语文教育返璞归真、返本归根的基本法则美国高中英语课，用一年时间读古英语的莎士比亚原著，且让学生写古英语诗；台湾高中语文课本几乎全是文言韩军主张，大陆高中，文言课文的篇目数量，理应超过50%
文字素养
回归语文教育“文字”之本
韩军痛感，1949年后，大陆语文教育，饱受外部冲击过去受政治冲击，变成政治课；今日倡行新课标，又上成班会课、表演课、综合课、多媒体课，唱歌跳舞，声光电乐，喧腾热闹，“语文”皆无地自容，迷失本身
韩军说，语文课之独立价值是文字语文课首要上成文字课语文老师首要是文字师若关注精神，也须由文字引发，由文字贯穿，终落脚于文字，即“着意于精神，着力于文字”
韩军说，语文教师须有“尖锐”文字敏感，须有不错的文字素养医生见人面色，会不自觉表露医生职业敏感；而语文老师捧读文章，若不首先关注文字，或者自身的文字很糟糕，怎称做“语文”教师？文字对语文教师，犹如空气对人之生存那样重要，但也如空气容易让语文教师忽视了其存在今日，语文课漠视文字现象极严重，语文教师“文字自轻”意识极深固，视“文字妙处”如无物，唯关注内容、主题、哲理、情节、结构、作者等，独不关注文字众多语文教师文字水平低，让人瞠目！
何为“文字妙处”？韩军举例说，林语堂《论趣》开头，“记得那里笔记有一段，说乾隆游江南，有一天登高观海，看见海上几百条船舶，张帆往来，或往北，或往南，颇形热闹”，寥寥48字，洗练纯粹，却神肖毕现换人写来，可能至少耗用60字，意趣也会逊色此即“文字妙处”
韩军说的精彩――语文课和语文教师可关注思想，但还有专门的思想课；可关注历史，可还有历史课；可唱歌，但还有音乐课时下一些语文课“四不像”，游离文本文字，还美名曰“注重人文”“加强学科融合”“为学生精神奠基”，其实是语文教师本人没有较高文字素养，到了课堂上，才以巧补拙，失其本然，舍本逐末！语文课也不排斥多媒体，但须由文字“触”发，又落脚于文字人的文字素养，并不比思想素养、哲学素养差毫厘；语文教师的文字素养，更是生命语文教师对文字的虔诚，对文字的捍卫，都应该是最高意义上的强调语文教师的文字意识与文字素养，不是又回到工具性，而是强调文字意识与文字素养的精神意义良好文字意识与文字素养，会令人情感细腻，儒雅聪敏，文质彬彬，气质高雅

化意为字
回归语文教育“生活”之本
韩军说，孩子写作潜能巨大，超出多数人想像韩军在全国不同地方多次做试验：任意普通初中生，6分来钟，可写近300来字，13分钟可写580来字而中考作文要求一小时600字，高考800字韩军曾在全国各地，在任意初中班级，现场作过多次的试验做法是，营造轻松、愉快的情境，像做游戏，让学生现场写作，暂不考虑卷面，暂不进行修改，暂不查字典，只不停笔地写，题目是《周末我最快乐的一件事》《我登上了神舟号载人飞船》，多数学生在6分半钟写了300来字
韩军认为，表达本是人之天性，写作是表达的延伸，因而写作本非痛苦，而是一种倾吐的快乐，是人的普通生活状态写作人人可为，非作家专利，文人专利，更非个别尖子生的专利古时，八岁写诗作文，大有人在，而现代语文教育以降，出口成章，立笔成文的高中生，也罕见
韩军说，多鼓励、多表扬，少挑刺、少“规矩”，则，任一普通学生，都能写出三本书，小学、初中、高中各一本，每本15万字，决不成问题而为何极少孩子达到呢？是现代语文教育的种种教条框框与清规戒律压抑了孩子，扼杀的潜能！不开掘挖潜，反而抑制！孩子一提笔，就被告知“言之有物、内容充实”，刚落笔，就被“教诲”“开个凤头、抓住读者”，想编个故事，就被警示“表达思想意义，阐发积极主题”……文未开笔，种种框框规矩先涌心头蜈蚣本会走路，可你让它按照《蜈蚣走路要领与规范》（假如有人制定了这样一个规范）去走路，反不会迈步了现代语文教育，就如此压抑孩子本然的写作表达潜能
韩军说，写作被庄严化，教条化，愉快的表达变成了痛苦是由于，化“思想意义”为“文章”，暗含严苛的“清规戒律”：1、唯有“思想意义”，方能写进文章；2、写，就得是“成篇的完整文章”，不能是零散字句片语；3、文章就得守规矩――文法句法章法，起承转合，起伏跌宕，不可“随意而为”我的天！语文教师，对学生作文吹毛求疵，横挑鼻子竖挑眼，浇灭了孩子热情，使孩子视写作为畏途，写作成了千万学生心中永远的痛
韩军说，若“思想”降格为“意念”，“文章”降格为“文字”，则是“化意为字”！化“意念”成“文字”，记见闻，写感思，无所不入童眼，无所不入稚笔，自由自在地写文字片语，没了清规戒律人的生命即意念流动，意念流动就可随笔化意为字写，成了倾吐与快乐，成了生活与生命
多鼓励，你能行，孩子就在无数试笔中，树自信，成自觉，立笔成文写作，就如同说话一样回归本然和生活写帖子，写短信，人人写作的时代已然到来！

写完，我们陷入深思：回归语文教育人文之本，回归语文教育积累之本，吟诵之本，文化之本，文字之本，生活之本，多深刻、多精彩呀！百年中国语文教育，之所以起伏跌宕，跌跌撞撞，屡受指斥，根本原因，就是“失真”与“丢本”，悖逆传统，舍本逐末，失魂落魄，悖逆五四真实自由个性做人的传统，悖逆千百年行之有效的民族语文教育传统今日，应是“守真归本”“返本归根”之时了21世纪中国语文教育的曙色，已经从“新语文教育”上显露！