阅读教学要关注言语思维的发展

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阅读教学要关注言语思维的发展

  李竹平

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“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”严格来讲，“获取信息”“认识世界”“获得审美体验”都离不开思维活动，都依赖、伴随、促进着思维的展开与发展。思维是阅读教学的起点，也是阅读教学目标指向之一。

我们经常听见人们批评阅读课堂教学缺乏思维含量，没有思维训练。这是一种典型的空泛评价。只要课堂上读书、交流等活动在发生，思维一定也在发生着。那么，批评中的“缺乏思维含量，没有思维训练”中的“思维”，具体指的是什么内容呢？一般而言，思维主要分为三种形式，即直观动作思维、形象思维和抽象思维（逻辑思维）。这三种思维活动，没有高下之分，但与语言的关系不一样的，前两种思维很少有语言的活动，一般称为非语言思维，后一种主要依靠语言进行，属于语言思维。阅读课堂上，肯定不缺直观动作思维，也经常能见到比较鲜明的形象思维，例如依据文字描述进行联想和想象，就是典型的形象思维；课堂上缺乏的主要是抽象思维的运用和发展，也就是言语思维的培养没有得到关注。

言语思维的缺失直接关系到学生语文素养的发展，影响学生思维过程的合理化和科学化，并且不利于学生对认知规律的把握。2011版课标就指出：语文课程要让学生发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度；能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。这里指出的每一点都在告诉我们，作为语文教学的主阵地，阅读教学要担当起培养学生逻辑思维能力的重任。正如温儒敏教授所说：“从感性认识到理性认识是一条最重要的认知规律，一个人思维的形成、思想的成长、语言文字能力的提高，都需要逻辑思维能力的提高作为支撑，语文课堂承担着教会学生理解世界、表达自我的使命，更是与逻辑密不可分。”

一、言语思维训练是怎样缺失的

阅读教学如何发展学生的言语思维呢？要探讨这个问题，首先要弄清楚阅读课堂上的言语思维的发展是怎样被忽视的。

阅读教学当中，知识的被动接受和情感的随意放大，是致使言语逻辑思维严重缺失的主要原因。阅读学习过程中，知识的积累固然很重要，但教师一味地让学生被动接受陈述性知识，逻辑思维便没有了发生和运用的“土壤”。例如，认识文本中的比喻句并学习比喻的手法，分析讲解什么是比喻句，再进行简单的模仿，而不引导学生探究，为什么要运用比喻句，为什么要这样比喻，逻辑思维自然得不到关注。情感的随意放大是阅读课堂表面热闹的“秘密”所在，有些老师甚至不惜运用过度表演来煽情，将感性思维凸显得淋漓尽致，理性思维便无立锥之地。一些老师争相模仿的“一唱三叹”式情感渲染，比如一些名师教学《秋天的怀念》，就是这种情感随意放大的典型课例。

教师的话语霸权是阻碍学生言语思维能力的发展的又一个原因。教师的话语霸权导致的显性结果就是学生的学习主体地位被忽视，学生只能在课堂上被教师牵着鼻子走——有些教师却自认为已经将课堂还给了学生——答案是学生得出来的啊。例如，教师执教《搭石》，让学生围绕这样的问题读书批注：作者是怎样表现出乡亲们善良互助的美德的？这个问题本身表现的就是教师理解本位的“主题先行”，学生是为教师的理解从课文中寻找依据而已。没有了自己的判断和评价，学生的言语逻辑思维怎么可能得到发展？

教师自身逻辑思维能力的欠缺，直接导致了阅读课堂上逻辑思维训练的缺位。很多语文老师的课堂，环节与环节之间几乎完全割裂，文本被肢解得支离破碎，照搬教师用书上的分析和结论……教师没有自己的教学理解，没有自己的文本解读，没有言语表达的内部逻辑支撑，培养学生的言语逻辑思维能力必然成为“浮云”。

    二、阅读教学发展言语思维的策略

将学生言语逻辑思维能力的培养落在实处，必然要针对上述造成逻辑思维缺位的原因对症下药外。在阅读课堂的实际操作中，我们可从以下几个方面入手，让言语逻辑思维训练得到落实。

（一）变提取信息为运用信息

阅读课堂上，教师对文本信息的关注已经形成一种定式：让学生根据内容理解的需要在文本中寻找相关信息。例如，教学《卖火柴的小女孩》，教师大多会提出这样的问题：小女孩几次划着火柴？每次看到了怎样的幻象？这样的学习活动只是为提取信息而提取信息，没有思维的训练。我们可以转换一下问题的角度，这样设计学习活动：请对小女孩几次划着火柴依次看到的幻象做出解释。显然，学生接下来的读书活动就不仅仅指向提取文本信息了，还要在联系中对信息做出解释，信息为进一步的理解提供了依据。

再如，学习《唯一的听众》，让学生运用文本信息做出解释：为什么“我”面对成百上千的观众演奏小提琴时，总是不由得想起那位耳“聋”的老人？要很好地完成这一阅读任务，学生首先要从文本中提取相关信息，即当初“我”拉得难听时，爸爸和妹妹都不愿当“我”的听众，只有这位老人愿意；正是因为老人的信任和鼓励，使“我”不断进步……接着要有条理地组织运用这些信息，才能做出有理有据的解释。如此，言语逻辑思维很自然地得到了训练。

（二）变内容理解为作出评价

一个青年教师教学《搭石》，几个重点段落走下来，一直在理解、感受不同的人是怎样摆搭石、走搭石，从中体会乡亲们的无私奉献、谦让、敬老、关爱他人等心灵之美。起于理解内容，至于理解内容的阅读教学充斥在绝大部分的语文课堂。在这样的课堂上，学生的认知一直是在一个缺乏逻辑的平面上滑行，没有任何思维训练的价值。

有一个美国小学阅读课堂上学习《灰姑娘》的案例，没有常见的“作者生平”“分段”“中心思想”“比喻修辞”等，而是适时插入评议，如讲12点之前灰姑娘要回家，就谈到“要做一个守时的人”；讲狗、老鼠、仙女都来帮灰姑娘时就指出“无论走到哪里，我们都是需要朋友的”；或适时地引导学生用批判思维来代替模式思维，如“后妈不是坏人”“这个故事有不合理的地方吗”……从头至尾，课文的阅读都在师生的启发式对话中进行。因为内容本身的理解一望而知，对有关内容做出判断和评价却需要进行有理有据地分析和推理，所以思维含量是完全不同的。

阅读《母亲的纯净水》，与其让学生找一找从文中哪些地方可以看出母亲的良苦用心，不如让学生围绕这样的问题读书思考，然后组织对话交流：文中的母亲为什么一开始不告诉“她”瓶里装的是凉白开？请你对文中的母亲做出有理有据的评价。要给出令人信服的观点，学生必须从文本中提取并综合相关信息，并联系自己的生活认知，进行有理有据地阐述。这个过程当中，学生运用的是言语思维，逻辑思维能力的发展得到了落实。

（三）变领悟表达为实践习得

“内容是一望而知的，形式才是秘密。”如今，在课标重视“学习语言文字运用”的背景下，我们极力倡导阅读教学要突破内容理解的定势思维，引导学生发现表达的秘密，进而提高表达的能力。当然，“学习语言文字运用”既包括运用语言文字来阅读，也包括运用语言文字来表达，所以，在阅读中领悟表达方法，就成了阅读教学的必然选择。但是，很多课堂上的领悟表达，往往停留在词句运用的分析或体会，或者是句式的感悟、行文结构的梳理，并没有从领会再进一步，引导学生“学会”。表达方法和策略的运用是需要言语逻辑思维活动参与的，缺乏表达的运用，也就无法将“领会”转化为“学会”，言语逻辑思维能力也就得不到锻炼。

表达实践的方式有很多，真正有思维含量的表达，需要精心设计。故事性文本的学习，要学会故事讲述的策略，最好的方法就是将故事“讲”出来。教学《唯一的听众》，请学生从耳“聋”的老妇人的视角以第一人称的方式讲述这个故事，并写下来。这个学习活动，充分考虑了言语逻辑思维的训练，因为学生必须从合理性、科学性的角度考虑，文本的哪些内容可以留着，哪些空白需要运用联想和想象进行补充，才能使这个故事情节“自圆其说”，而又符合原有文本的人物性格定位。

（四）变教师解读为学生解读

教师习惯了以居高临下的姿态“君临课堂”，就会将自己对文本进行的教学解读奉为圭臬，要求学生毫无怀疑地全盘吸收。这样，学生对待文本也会像对待老师一样——盲目崇拜！如此，学生的思维就被排斥在课堂之外，久而久之，逻辑思维能力不仅得不到发展，甚至没有了萌芽的机会。只要能读通文本，学生肯定会有自己的解读与判断，将文本解读的权利还给学生，学生便会有属于自己的思考与评价。为了使自己对文本的理解让同学、老师认可，学生必然要主动地发现联系，综合信息，做出有理有据的分析和阐述，言语逻辑思维以及批判性思维就得到了发展。

下面是《草虫的村落》（原文）的一个教学片段：

学生自读文章开头两个自然段，批注自己的思考与发现。

师：你喜欢这样的开头吗？为什么？

生：我不喜欢这样的开头，感觉有些啰嗦。很明显，第一句话中的“你”是多余的，应该删去。因为“你”指的是特定的一个人，可后面说的是“城市里的人们”，让人感觉别扭。

生：我也觉得这样的开头比较啰嗦，不如直接改成这样的开头：“我喜欢田野。今天，我又来到了田野中的草地上。”这样显得简洁，直奔主题。

生：“你”并不是多余的，与“城市里的人们”也不矛盾。老师说过，写文章要有读者意识。虽然作者是要向城市里的人们发表看法，但更主要的是要引起正在读这篇文章的人的注意。这里的“你”，我读的时候，感觉指的就是我，作者就是在提醒我。

生：一、二两个自然段连起来看，作者是要把自己的感受先告诉大家，引起读者的兴趣，所以并不啰嗦。

生：作者主要是以一个城里人的心理来表达自己对田野的喜欢，如果开头太简单，就不能引起城里人的共鸣。

……

这个片段充分展示了学生解读文本的思维状态，从对文本本身的看法到表达自己的观点，思路清晰，逻辑严密。如果用教师的解读代替学生的解读，这样宝贵的言语逻辑思维训练的良机就错失了。

阅读教学中的言语逻辑思维能力的培养，有赖我们教师从理念高度充分认识其重要性，再在实践中探索落实的途径和方法。以上仅是笔者浅见，以求教于方家。