无错之课即“错课”

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无错之课即“错课”

作者：冯卫东 来源: 文摘

前不久，应邀听了一堂小学低年级段的行为训练课，内容是学会整理学具、学桌。年轻女教师一一示范，孩子们一一学习、模仿，一节课下来，基本都学会了这些行为。我赞赏这位老师在师本课程开发与实施过程中所表现的创意，以及耐心细致、循循善诱的教学行为，同时建议，不必对每一个具体行为都示范在先，可以将其中的部分行为交由孩子们尝试、揣摩、修正、完善，这样便于形成教与学之间的对话，利于学生今后不断实现和巩固自主学习。这位老师听得很认真，不时颔首，也偶露疑惑的神情，我鼓励她说出心中所想。她稍有犹豫：“冯老师，您说得很有道理，不过，这样一来，孩子们就会有‘错误行为’发生啊……”我略加思索，然后说出题中这七个字，并作了简要的解释。我用的是商榷语气，内心却很坚定，以后还在多种场合下讲到它。一句即兴的话语变成一种不渝的观念，我笃信这种观念，笃信它的实践价值与理性意义！ 一、“无错之课”是怎样的课？ 课堂是教师带领学生一起追求知识的场域，教学是师生共同探求真知、走向真理的过程。基于此，似乎可以讲，在课堂里，在教学中，要尽可能减少差错，消除谬误，让真知走上前台，让真理大行其道；易言之，要努力让每一个45（或40）分钟都尽情演绎“无错之课”的精彩。然而，当我们逐步剥去“无错之课”的表层，揭开“无错之课”的真相之后，上述若干理解必将被动摇，直至遭遇深度的“解构”—— “无错之课”常常是教师的制度性权威被过度放大、教师“霸占”教学空间的课堂。如今的教师绝大多数都是本学科“出身”的，有着“天赋”的“学科知识专家”的身份，对于教学内容，一般都有着正确的认知和理解。只要他的教学态度是认真的，理应不会把知识讲错。因此，在讲风太盛、教师“一言堂”等情形依然难以“退热”的当下，应该不会看到很多“有错之课”，更不会看到大面积出错的课堂。我听一位物理教师上《物态变化》一节的复习课，从课始到课终，都是她一个人在进行着“精准到位，简洁明快”（另一位听课者的评价）的“知识叙事”，学生则跟在她后面，做着看似热烈和谐其实却简单机械的呼应。我以为，这样的课是对教师才情的尽情展现，而对于学生，不过是一种“知识回锅”，是对记忆的一次简单重复，至多是一次非常有限的深化。 “无错之课”常常是教师太“眷恋”优秀学生而很少把关注的目光投向后进生、很少给予后进生以应有机会的课堂。优秀学生解决、回答问题时，犯错可能性小，正确率高，许多教师都乐于也习惯于请他们来跟自己进行频繁的、“亲密”的“合作”，这样，既能感受到课堂的流畅、惬意，也容易产生成就感。可这时，课堂几乎变为少数几个人对话的平台或展示的舞台，更多人则成了事不关己的观众，于是，自然很少有或没有知识学习方面的错误发生（更准确地说是“暴露”）。也有一些教师对此有所反思，为了不至于把后进生彻底撇在一边，时不时给他们抛去若干缺少内涵和品质、亦无挑战性、近乎“弱智”的问题，让他们轻轻松松就能“回答正确”。诸如此类的课堂究其实质不过是少数优生的“无错之课”，又同时是大多学生（或“沉默的大多数”）把很多错误“包藏”起来、不能得到及时的和有针对性的纠正、从而不断积累错误、终有一天将“错误百出”的课堂。 “无错之课”常常是教师过度“呵护”学生、给予他们太多台阶和铺垫，以至于使他们都失去了犯错机会、也因而缺乏应有的学习经历或知识历练的课堂。有时，教师给出的问题过于低级，学生无需很多思考，只要简单作答；有时，问题略有深度或难度，教师则小心翼翼地搀扶，不厌其烦地提示，唯恐学生“误入歧途”，自蹈错路；我们甚至还会自问自答或寓答于问，此时，名为“教学”，实为“包学”“代学”……几年之前，我听一名青年数学教师上《相似形》一课，他正是这样做的，想尽法子引着学生避开错误，直奔“正道”。我站到学生的角度想，一旦离开了老师和课堂，“我们”还能不能有效、正确地解决与本课知识相关的一些问题？这应该是很难的，或者说是不能的。于是，我建议他以及在场的老师们注意“设置辨误情境，提升思维含量”：课堂宜不时提供、创设“乱花渐欲迷人眼”的“辨误情境”，这往往能刺激学生的“优势兴奋灶”，驱动他们的积极思维…… “无错之课”还有更多的情形，在此不能一一列举，但由上文大致可以看出它们的一些特征，譬如，教师个人的课堂站位太大、过于靠前，没有为学生“腾”出可以犯错的必要时空；譬如，压缩学生学习历程的“跨度”，使其学习活动难以得到较为宽裕、自由的展开；再譬如，有意无意地把错误掩盖起来，“文过饰非”，使课堂每每出现虚假的繁荣，等等。这些又似乎可以归结为一点：它们还只是“教的课堂”，而不是真正的“学的课堂”。“学的课堂”不是这样的，借用一位学者所云，它是“允许学生犯错的地方”——这才是学习的规律，也才是课堂的“真相”。 二、为什么说“无错之课即‘错课’”？ 以上对“无错之课”的勾勒已经在一定程度上解释了这一点。下面撮其要者，再从三个方面对此略加“补白”或“重申”： 其一，“无错之课”有违课堂公平，有悖教学伦理。班级授课制之下的课堂，学生在学习效能等方面必然存在着差异，优秀学生自然少错或无错，“无错之课”往往只是基于或观照了这部分学生的学情以及学习需要，而“罔顾”另一部分学生的现实与潜质，最终很有可能耽误了他们的今天，也贻害于他们的未来。我们当然不是要不切实际地追求所有学生“齐步走”的效果，但在“最近发展区”内，“不让一个孩子掉队”却应该是我们的追求。尽管我们深知，追求，亦有两种可能——有人或无人掉队；但要力诫自己，放弃，只有一种结果——有人掉队。而“无错之课”就是一种“放弃”，它是对公平精神的淡忘，对伦理价值的漠视，又焉能不错？ 其二，“无错之课”止于粗学浅尝，远离“深度学习”。后进生固然如此，优秀生也难能例外。不让学生有错，实际上就是为其截去因为要进行更深层次的探究与对话而“试错”、犯错并“从错误中学习”（科学哲学家波普尔的一种重要主张）等的一段历程，这段历程有时难免“险远”，可也恰恰是“奇伟、瑰怪、非常之观”（王安石《游褒禅山记》）之所在。教师倘若不让学生或不能引领学生经历这番“探险”，那么，学生所学只能是一些表象之知、皮相之识，而这些知识几无可再生性、可持续力。就此，我想到两点，一是网易邮箱曾经引用过的两句话，“成功是树木长叶的时候，失败是树木长根的时候”；一是崔允漷教授有关“在学习”和“真学习”的观点，他把这两种学习与“虚假学习”“疑似学习”相对：在“无错之课”中，“真正学习”势必难以发生；学生知识或品质的“根性”也不可能获得应有的生长！ 其三，“无错之课”习惯规行矩步，泯灭创造可能。我赞同“融错教育”创立者华应龙老师的观点：“正确的解答，可能只是模仿；而错误的解答，却可能是创新。”毋庸讳言，有一些错误是没有意义的，是少犯为佳、不犯最好的；但也有一些错误，恰如人们为了独辟蹊径而于无意中闯入的歧路，他在误走的过程中却收获了别样的美丽，这就像日本图画书作家林明子《我一直一直朝前走》里的那个男孩，虽然对奶奶的叮咛念念不忘，却抵不住路边美景的诱惑，走了许多岔道，但谁能说这岔道本身不是美丽的风景？“无错之课”呈现的往往是一条便捷的、格式化的路径，不能称为风景，因为风景总是别具个性、独有异彩的。教师在上出一堂堂“无错之课”、为学生划出一条条“格式化路径”之时，是不是也从他们手里、心中夺去了一片片新美的景致？一定是的，这或许才是“无错之课”最为“理无可谅”之处。 “无错之课”本身就错了，是“错课”，所以，这一概念实则内含着一个悖论；也可以讲，世间原本就不存在什么“无错之课”，如果有人为它苦心经营或乐此不疲，那就恰如在祈求“万能的上帝造出他所不能举起的巨石”…… 三、有错之课就是“对课”吗？ 显然，所谓“对课”是本文语境下“仿造”出来的一个词，即“对的课”——正确的，遵循、符合一定的教学规律，体现、表达一定的教学道理的课。华应龙有一句意味深长的话，“错了就对了”，这是一种诗性兼哲理的表达；而站在学理的角度，我们却不能说，“有错之课即‘对课’”：课堂有错，充其量只是上“对课”的一个必要条件，而非充分条件，要不然，上“对课”就是世间最轻而易举的事了。 我们可以从两个方面来思考： 首先，要看“错”的内在品质如何。前不久，我与初中物理特级教师滕玉英聊课，她说自己和学生一道，把课上的错误分为三类，即没有理由的错误、说不出理由的错误和有理由的错误；师生还达成共识，要努力减少、消除前两者，并就后者进行究问、转化，使之产生对后续学习有启迪意义和助推作用的“正能量”。我深以为然。最高明的教师都不能保证学生不犯前两类错误，其高明之处则在于，对此进行必要的、恰当的教学干预，使之与日俱减；与此同时，“有理由的错误”抑或“很高水平的错”（“生本教育”创立者郭思乐语）在所有错误中“占比”不断加大，并且，它们还将经过师生的“头脑风暴”等，随时生成较高的“附加值”。这样的错误，我命之曰“值得犯的错”，它们必然内蕴着一些能使课堂最终成为“对课”、优课的重要因素。 值得一提的是，有一些特殊的错误情形必须引起我们足够的“教育警惕”。帕克·帕尔默在《教学勇气》中批评一些教师，说他们最擅长选些怪问题，把学生带进怪题陷阱里，然后再对错误答案进行无情的嘲笑；他认为，“内心世界的冲突投射到外部世界中去，他的教学就成了战争，而不是艺术”。这里，怪题导致的答案错误不是“生之错”，而是极为畸态的“师之错”，此种品质的错误还有诸多“变种”，它们其实都已经不在“对”与“错”的范畴之内，而是一种道德或伦理的“恶”，也因此，这样的课已然超出“错课”之列，成为一种“恶课”。 其次，有错之课是否是“对课”还取决于教师有着怎样的应对态度与策略。好的教师能“化腐朽为神奇”，变“事故”为“故事”；反之亦然。在好的教师那里，学生原本没有理由、说不出理由等低级或“劣质”错误也常常可以产生“下不为例”的警醒作用，抑或“别人吃一堑，我来长一智”的镜鉴作用，等等；至于那些“值得犯的错”，他们更是把它巧妙地加以“运用”（岳飞有言，“运用之妙，存乎一心”），将其内蕴的、潜在的或者可能的价值淋漓尽致地挖掘起来，发挥出来，从而让学生学到经由一般途径、常规思路都不能学到、学好的知识、能力和方法，直至创造出“无法预约的精彩”，上出意想之外的好课。至于教学水平低、能力弱的教师（不必说那些主观态度不端的“无良教师”），他们或者面对学生的低级错误难知所由、不知所措，或者面对学生有价值的错误视而不见，更没有能力加以有效的甄别、判定、择取，因而错失了许多“错中生智”的良好契机，流失掉无数有用、宝贵的隐形资源，至为可惜：在这个意义上，良师与庸师、劣师的区别在于，在面对学生学习之错时所表现出来的情感、心智和技巧等的不同；也是在这个意义上，我们说，教师应该“从（学生的学习）错误中学教”。 四、要上“对课”，我们该怎么“待错”？ 在上一节中，我们实际上部分地回答了这个问题。这里，仅从实际操作的角度简单地提几点建议： 一是适当地“等待出错”。美国学者罗威(Rowe)通过有关等待时间延长的实验发现，在那些把等待时间延长了1～5秒的课堂上，发生了诸如学生回答的平均时间增长、学生回答的主动性和正确程度提高、学生作出的贡献更大等七种可喜的变化。我想，变化不止这些，它还包括学生“暴露”错误（其中自然有“值得犯的错”）的机会增加，这至少有利于学生学情的及时反馈、课堂节奏的及时调控、教师干预的及时实施，这也同样是“可喜”的。“等待出错”，毋宁说，我们是在等待学生，等待他们思维之花的真正绽放。 二是合作进行归因。错误归因是常用的学习方法，在课上，师生或生生还可以就此合作，这较之于学生个体的、独立的归因，更具多维、全面和深入等优长。囿于课堂时空，归因一般难以纵深展开，我们也无妨把课上的一些典型错误放到课后进行归因。我曾指导一名小学老师以微型课题为载体，开展了这样一项活动，效果不错，此后，她的学生面对类似问题或错误，都有了一定的“预警”能力和反思习惯。 三是尽量“放权”自改。教学最忌教师以教代学，“越俎代庖”。同样，对于学生的学习错误，我们亦不必“错必躬亲”，一一修改，也不必做过多的“修改示范”。要努力把“改错权”还给学生，不断丰富他们的“改错经历”，如是的经历其实正是学习经历的必要和重要组成部分，它将使学生逐渐领悟“绝知此事须躬行”的妙谛。 四是相机引导“迁移”。这既指将某种具体的改错方法“迁移”到其他相似的学习问题或学习情境中的改错行为；还指朝着不同类型的学习问题或学习情境中的改错行为“迁移”，这要比前面的“迁移”复杂或高级一些，但我坚信，只要我们善于指导学生归因，积极鼓励学生自改，那么，这样的“迁移”是完全可以实现的，并且还将形成和不断放大学生改正错误的“方法簇”……