我是怎样细读文本的

管季超0712

    我是怎样细读文本的

                                    钱 正 权   

近年来，小学语文界热议语文课要有“语文味”，要“文本细读”(以前叫“钻研教材)。总觉得像吃了颗“怪味豆”。尤其是“语文味”，语文课何以要兴师动众讨论“语文味”？这跟喝酒要研究它是否有“酒味”一样不可思议。

“课改”中有许多新理念。如怎样看待文本有个理念，“不要教教材，而要用教材教”。由于多方面的原因，许多年来文本本身不受重视，课文没好好读，就讲“超越”“拓展”。什么是语文本来很简单，却有许多定义，五花八门叫什么的都有。许多一线老师缺乏独立思考，没了主张，真有点像古人戏称的“矮人看戏何曾见，都是随人说长短”。 热议“文本细读”反映语文教学关注以文为“本”，从根本上来说，是要解决语文课教什么，也就是教学内容的确认问题。这是个根本问题。搞清语文课内容问题不易。我看从广义与狭义两个层面着眼比较好——课文作者、教材编者和执教语文教师三者分工合作共建小学语文，从不同层面不同角度共同完成了教学内容的确定。课文作者、教材编者完成的文本是广义的教学内容；执教语文教师重构和课堂生成的教学内容是狭义的教学内容。这是一项系统工程，三者各自发挥着独特的不可替代的作用。忽视或者片面强调某一方面，都不能正确把握语文课的教学内容，语文教学出现这样那样的问题也就不足为怪。

一、文本细读，必须认同文本就是教学的基本内容

先要认识语文学科的教学内容有其特殊性。文本是经编者修改过的文章，文章作者与课文编者已融为一体。“用教材教”不能也不应该否定文本是教学基本内容这一事实。数学有较为严密的逻辑，教材的一章一节是构成学科知识与技能系统中的一个环节，教学内容明晰且前后衔接。科学与社会常识等学科的教学内容，虽无明显序列，但重在文字所承载的信息，文字本身并不构成教学内容。语文学科则不同。教材是文选型的，教材中文质兼美的几十篇课文，是从古今中外大量文章中遴选出来的。这些文章一经入选课文，“客观上”已经成为教学内容。理由是：

1、阅读文本是学生学习语文客观规律的必然

语文学科的目的是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，同时传承民族文化民族精神，培育人文素养。为达到这样的目的应采取怎样的途径与方法呢？只能是通过多读多写。首先是读，广泛阅读，要课内精读略读浏览，更要课外阅读。一句话：提高语文综合素养靠积淀。阅读只能是读一篇篇课文，仅仅读好词佳句，读语法修辞，进行单纯的语言训练都不行。从理论上说，走技术主义的路子行不通，必须走语言功能教育的道路。这些都已被我国传统语文教育经验和当代“大量阅读，双轨运行”实验所证明。老一辈的文学大师、语文教育家，像鲁迅、巴金、叶圣陶等等都强调青少年时期要多读书，多积累。当然还要多写。鲁迅鄙视“作文秘诀”说他的的写作就是“多看和练习”，此外“并无心得”。看，包括“读书”和社会实践。周作人说，“作文还用教吗？你只要选择30至50篇优秀的古文，让他去背，他背熟了，自然就会写了。”最近有专家说了类似的话：“阅读讲究的就是一个‘熟’字。不熟，书是书，你是你，它还不属于你；只有熟了，能吟诵了，张口就来，就像是从你胸臆中自然流露出来的一样，那它才属于你了！”多读多写的实践使积累和运用建立起一条快速反映的通道。

从广义上认同文本作者、教材编者是教学内容的创建者有双重意义。这就是基于珍视文本的价值存在必须细读熟读；必须尊重文本的完整性，而不被肢解。如果教师以课文为基本内容，学生真正做到细读、深读，教学就“如起春之苗，不见其增，日有所长”，效果肯定不会差。教学需要选择重点，但重点离不开整体。古语说，“得鸟者，罗之一目也；今为一目之罗，即无以得鸟也。”罗网捕住鸟的地方只是一个网眼，但仅有一个网眼的罗网却是捕不到鸟的。眼下的语文课不重视读整篇文章，不重视读熟课文，不重视整体感知，初读课文了了草草，两三分钟走过场；学习重点词句脱离语境等，都有悖于语文学习的客观规律。

2、文本确定的基本教学内容具有一定的权威性

细读文本不同于分析文学作品，也不同于解读一般文章。什么叫“文本”，按词典的诠释是“文件的某种本子（多就文字、措辞而言）”。 对学生来说，文本就是“文件”。为什么呢？语文教科书是教材编者根据“课标”精心编制的，经过国家教材审定委员会严格审定。语文课程标准是教育部制定的学科法定纲领性文件。它规定了学科性质，教学目的任务，各学段的要求等。可以这样说，语文课本是国家旨意，集体智慧的体现。相对说文本的内容与语言形式都是经得起推敲的，而且深浅难易程度基本符合学生学习语文的学段需求。虽不能说尽善尽美，但说它具有一定权威性和典型性是毋庸置疑的。显然，以文本不是“圣经”为由，把它当作泥巴随意拿捏，想教什么就教什么，是轻率的。再说，把事物推向绝点加以否定是不正当不可取的批评方法，因为任何合理性都是有限度的。

二、细读文本，必须悉心领会编者意图和文本特点

怎样细读文本呢？这样几件事情至少是要做的：

1、了解教材的编排体系与编者的意图

文本不是一篇篇孤立的文章，它是文章的组合。一个单元有几篇课文，在每篇课文后面都安排了朗读背诵、写字、读写词语的练习。第一学段，课文后面的作业只有写字、朗读(默读)、背诵、简单的词语运用三四项练习，第四册以后增加了阅读理解、词语运用和仿写练习的内容。单元练习也以识、写、读、背为主体，还有习作训练，训练性比较强。

了解编者的意图，重点在搞清楚一组或叫一个单元的课文，内容主题和语言表达上有什么特点，有什么异同。如苏教版四上第三组课文：《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《桂花雨》。这四篇课文，为我们展开了一幅幅各具特色的多姿多彩的画卷，济南“泉水闻名天下”号称“泉城”， 九寨沟是“充满诗情画意的人间仙境”，异国荷兰有“如诗如画的田园风光”，还有对“童年时代的‘摇花乐’”的美好回忆。尽管画面不同，却有一个共同的主题，对人们诗情画意自然环境和愉快劳动的赞美，文中洋溢着浓郁的审美情趣和热爱自然热爱家乡的感情。又如课后的练习题强调词语的积累和运用。五上《黄果树瀑布》第二题：下面的括号里可以填什么词？看谁填得最准确最生动。⑴壶口瀑布从高处（ ）下来，胜如雷鸣，动人心魄。⑵泉水咕嘟咕嘟往外（ ）。⑶一辆小汽车疾驰而过，（ ）了我一身泥水。⑷丝丝春雨（ ）落在草地上。这些须填写的词语“泻”“冒”“溅”“洒”，提示我们要关注词语的准确运用。

2、获得阅读的亲身感受与体验

教师先暂且不去考虑教学，自己先潜心会文。教师自己先阅读获得阅读感受与体验非常重要（其实作文教学也一样，自己先写一写）。先要有正确的态度，教学相长，教育者先受教育，教师阅读课文要怀抱真诚真情。阅读的方法犹如导游，面对游览的胜景自己先细细游览细细体味，先不要看教学参考或什么别的材料。要想进入文本汲取其精神实质是不容易的，“曲径通幽处，禅房花木深”，必须经历一番寻芳探幽的过程。说实话，写文章不容易，要把智慧和情感不露痕迹地藏在字里行间。读文章自然也不易。具体方法可按刘勰说的：“观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”“披文入情”，就是熟读文本自己细细咀嚼，通过文本的语言形式，去了解体会作者的思想感情。如同寻找河源一样，要溯源而上。作者内心虽然幽深隐微藏在字里行间，通过阅读思考可以使它显豁，获得情趣与理趣。

如四上《珍珠鸟》结尾写道：“看着这可爱的小家伙，我不由自主地发出了一声呼唤：信赖，不就能创造出美好的境界吗？”这“一声呼唤”，是作者情感脉搏的跳动，是文章的点睛之笔。作者在“呼唤”什么呢？文中“信赖”是怎样创造出“美好的境界”的呢？这就要“沿波讨源”了：“我”用竹条为小鸟编成“舒适而温暖的巢”，把“一盆吊兰的垂蔓蒙盖在鸟笼上”……“我伏案写作时，它居然落到我的肩上。我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它。不一会儿，这小家伙竟趴在我的肩上睡着了。它睡得好熟哇！不停地咂嘴，大概在做梦呢！”这一系列的细节多动人啊，真诚、信赖，竟然能使鸟与人之间建立这么和谐、默契的关系，更不用说人与人之间的关系了。这既有情趣又有理趣。文学作品是以形象来说话的，可以使人想到很多东西。语文课的人文教育是通过形象感染情感熏陶实现的，它不付诸道德说教。它使人在感动中得到智慧的启示。

作者表达思想感情的方法是因文而异的。有的直抒胸臆，有的夹叙夹议，有的情景交融，有的托物言志等等。尽管表达的方法不同，但一篇课文必定有一个主旨这是事实存在。教师的亲身感受与体验要注意什么？

1、教师的亲身感受是指导“多元解读”的基础

近几年语文教学存在的问题之一，是学生对课文“多元解读”不加或少加指导。根子出在教师文本解读不到位，“浅解”“偏解”“误解”了文本。如《落花生》一课“父亲”说的话：“花生的好处很多……不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心……”在解读时，学生有的说：不要做桃子、石榴、苹果那样的人，讲好看爱夸耀；有的说：要做桃子、石榴、苹果那样的人，既好看又好吃。显然，教师没有把握托物喻人的写法，让学生去理解父亲的话的真正含义：“人要做有用的人，不要只讲体面，而对别人没有好处的人。”

2、注意文义客观性与解读主观性的辩证统一

有两句名言广为流传，并作为要尊重学生阅读的独特体验的依据：一句是“一千个读者就是一千个哈姆雷特”，另一句是鲁迅说的：“《红楼梦》是中国许多人所知道的……单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”这是典型的接受美学的观点，读书的目的不同，角度不同，读者的文化背景不同，读出来的东西自然不同。

但要注意这些话不要夸大其适用性，要科学地看待学术观点合理性的限度。学生阅读文本不能混同于观赏文艺作品。诚然，文本意义有学生赋予的含义，要重视阅读的独特体验，但不能否定文本意义的相对客观性。对于学生，通过阅读来诠释文本意义，既不是对客观意义的简单发现，也不是单纯的主观认定，而是学生与文本对话的碰撞与交融。教师首先要正确解读文本的人文内涵（主要是作者的思想感情），再来考虑学生别样（多元）解读的可能性。把握好这个辩证关系的“度”十分重要。文本是经过编者精心加工的，价值导向基本是明确的。小学生涉世未深且正在成长中，解读既要鼓励异见又要重视求同，用主流价值观念、价值体系感染之，使其健康成长。

作为接受美学的一种观点似乎是新的，其实拓展一些看，我国的古诗里早就有。任何“阅读”都是相对的，都是“对话”。我读你，你也读我。读山读水，读人；山水和人也读我。人有没有灵性悟性，就看你善不善于对话。最典型的有李白的《独坐敬亭山》：“相看两不厌，只有敬亭山”；还有辛弃疾的词《贺新郎》：“我见青山多妩媚，料青山，见我应如是。”还有苏轼的《题西岭壁》：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。刘再复在《读沧海》这样写道：“我带着千里奔波的饥渴，带着岁月久久思慕的饥渴，读着浪花，读着波光，读着迷蒙的烟涛，读着从天外滚滚而来的蓝色的文字，读着发出雷一样响声的白色的标点。我敞开胸襟，呼吸着海香很浓的风，开始领略书本里汹涌的内容，澎湃的情思，伟大而深邃的哲理。”

有言曰：少年看山是山，看水是水；中年看山不是山，看水亦非水；老年看山还是山，看水仍是水。人生就是从单纯到复杂，又归于平静简单的周而复始。山与水要看作是一种意象，不纯粹是自然。少年单纯，是什么就是什么，中年读出自己的想法，你中有我，我中有你；老年看透了事物的本质、发展的规律，看得简约了。读山读水不同时期会读出不同的内涵。

3、揣摩文本的语言表达形式和特点

“言而无文，行而不远”，文本一般说是文质兼美的。文章是案头的山水，精致得很。文本的“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”（宗白华语）朱光潜说：“一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷谈了好些。我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……”我们读文本就得把字词句篇细细咀嚼一遍，像“庖丁解牛”那样把整只牛看透，肌肉、骨骼、经络、关节等，从整体到局部，从局部又回到整体，做到了如指掌。

如四上《泉城》共有6个自然段，头和尾总写，可谓凤头豹尾。开头这样写：

说到济南，自然会想到济南的七十二泉。这些泉有的白浪翻滚，好像银花盛开；有的晶莹剔透，好像明珠散落；有的声音洪大，听起来如虎啸狮吼；有的声音低细，听起来如秋雨潇潇。其中最著名的要数珍珠泉、五龙泉、黑虎泉和趵突泉了。

这个凤头文采斐然：先总写一句，接着用4个“有的”从“视”“听”的角度绘色绘声地进行状写，句式整齐词语丰富。4个“有的”写法有变化，前两个从看到的角度写的，用“好像”什么来比喻；后两个从听到的角度写，用“听起来如”什么来比喻。末了一句承上启下，七十二泉不必也不可能都写，选择最著名最具特点的四个泉作重点介绍。接下来中间4个自然段分别写四个名泉。这四个泉的写法大同小异，特别引入注目的是同样写泉水的流动，为什么用词各不相同，珍珠泉“涌”，五龙潭“汇注”而成，黑虎泉水“喷吐”，趵突泉水从泉底往上“冒”。还有，那些写得特别精彩的句子值得品味与欣赏，如写珍珠泉水：“在阳光的映照下，那珠串忽聚忽散，忽断忽续，忽急忽缓，仿佛有一只神奇的手把它们拎到了水面上来。”句中连用6个“忽”，道尽了珍珠泉“涌”出的泉水之“神奇”，这样的语言催人遐想。文章收尾短促有力，并与文题照应，点出济南泉水“天下闻名”，人们称之为“泉城”。又如《莫高窟》，“彩塑”的神态描写词语极具特色，如“慈眉善目的菩萨”“威风凛凛的天王”“强壮勇猛的力士”等。

语文课“得意忘言”现象，根源在于文本解读只在内容上打转，语言表达形式不被重视。教师一定要在钻研文本的语言表达形式上下功夫。这似乎是老生常谈，叶圣陶等老一辈语文教育家早就一再强调。这里引用夏丏尊《怎样阅读》中的话，他说“阅读”可分开来讲：“一般科学的教科书应该偏重于阅，语言文字的教科书应该偏重于读……不但要理解内容，还该有别的目标，如文章的结构、词句的式样、描写表现的方法等等。”“以语言文字为对象的，所谓读本、教本，都是用来作模范作练习的工具的。”这些话跟叶老“课文无非是个例子”异曲同工。只有重视语言形式才有“例子”可言。

语文课的教学内容，包含思想内容与语言表达形式两个方面不能偏废。两者本来就是统一的，语言的精美就是思想的深邃；反之，语言的冗长是思想的肤浅。作者的智慧与玄机都藏在语言形式中，像有位大师说的“一流作品与二流作品之间的区别与威望只差几个字。”所以妥善处理工具性与人文性的关系是很自然的。这是语文教学永恒的课题，要形成一种职业本能，不再偏执一端“翻烧饼”。解读时采用的方法，可按南宋学者陈善提出的“出入法”，“始当求其入，见得亲切；终当求其出，用得透脱”。意为先深入理解文本，领会主旨，产生共鸣，再回到读者的立场，对文本的内容与形式进行一番思考评价。

练就细读文本的功力是语文教师的必修课。它既是教师专业成长的必经之路，也是提高语文教学质量的根本保证。笔者看来，指导学生读与写的真谛不在方法，而在教师自身的体验与功底。这一步做得实做得细，教学目标指向、教学重点难点的处理，才能成竹在胸。顺便提及，有理论家说，“教学内容是在教学过程中创生的。”如果教学内容课前心中无数，要等到进了课堂学生参与再来共同“创生”，那教学的随意性就如同“脚踏西瓜皮”了。想必理论家的话，隐匿了教师课前解读文本、预设教学内容这层意思，另有所指罢了。对教学参考书，为印证自己对文本细读的准确性可适当参考。但不依赖，也不全信。

三、细读文本，创造性地“用”好文本

教师“不要‘教教材’而要‘用教材教’”，突出了一个“用”字。“用”字凸显教师解读文本的灵活性和创造性。为什么要“用”教材教呢？教学的基本原则是“因材施教”。“教”什么要根据“课标”学段要求，最重要的还是要根据学生（学习者个体）的需要“量身定做”。教师最了解学生，为此要重构教学内容。

1、    重构教学内容：扣准学生的学习起点

重构教学内容有几个层面：从教学内容呈现方式看，有的已定有的未定。已定的显现于文本，编者已指明；未确定的隐含于文本，有待教师去发现去选择。从学生认知程度看，有的内容已知已会，有的未知未会或似懂非懂似会非会。文本中已经确定的内容，根据课文后面的思考题与练习题，教学时应落实在重点句段中，这里不作重点研究。毋庸违言，文本尚存语言和思维训练性不强的缺憾。教师必须发挥主动性与创造性，对文本的教学内容有新的发现与选择，有所创生。这是我们必须重点讨论的。

学生的学习起点可分教材的逻辑起点和学生现实的认知起点。教学最为重要的是内容必须扣准学生现实的认知起点，也即学生情感与语言发展的生长点。扣住了“学习起点”瞄准了学生“生长点”，才能实现学生真正意义上的“学习”，即学生经历认知、技能和情感倾向“变化”的过程。每篇课文都是以字词句篇的形式呈现的，是文字的海洋。教学只能是“弱水三千，我取一瓢饮”。“取”什么“水”给学生“饮”？文本的语言现象大多已在以往课文中反复出现过。教师在细读文本时选择新的、有价值的、符合学生的学习起点的语言现象是颇费心思的。

教师可从语言的理解和运用两个方面来考虑取舍。从理解的角度，要发现选择那些内涵丰富、深奥难懂、精辟凝练、画龙点睛、表情达意起关键作用的句段。理解能力是学生阅读能力中最为重要的能力，自然对有利于培养学生观察能力、想像能力、分析概括能力等思维能力的内容，自然是必须发现与选择的。再从表达的角度看，正如夏丏尊在《怎样阅读》中说的，精读的“目的在揣摩，在鉴赏。我以为要研究语言文字的法则……好比临帖，我们临某种帖，目的在笔意相合，写字得它的神气。”研究语言“法则”就是解读表达方法，以便像“临帖”那样仿照运用。也就是叶圣陶先生说的要抓住课文这个“例子”。

2、重构教学内容：各学段有所侧重

第一学段侧重词语、词语组合和句式。

如人教版一上《爷爷和小树》中的句子：“冬天到了，爷爷给小树穿上暖和的衣裳。夏天到了，小树给爷爷撑开绿色的小伞。”这两句既能读出爷爷对小树的关爱，小树对爷爷的报恩，人与树的美好关系，又可以用“什么时候，谁给谁做了什么”的句式练习说话或写句子。

如苏教版二上《狼和小羊》：“我怎么会把您喝的水弄脏呢？水是从您那儿流下来的，不是从我这儿流到您那儿去的。”小羊这样说有礼有理，又可以进行初步的思维训练。

第二学段侧重段的教学。理解段的内容，及内容的结构（各种典型段式）。

如课文《燕子专列》有个长句，是第二学段学生在语言储备中所不曾有的：“听到消息后，居民们纷纷走出家门，冒着料峭的春寒，顶着满天飞舞的大雪，踏着冻得坚硬的山路，四处寻找冻僵的燕子。”这句话写得多好！说得简单点明白些怎么说呢？转换一下表达形式：居民们四处寻找冻僵的燕子。可是为什么要这样具体地写居民们的行动呢？“走出”“冒着”“顶着”“踏着”“四处寻找”。读着读着就读出感情悟出方法来了。这一连串动作，使学生移情体验了居民们寻找燕子时焦急的心情和对燕子的深切关爱。

人教版三上有篇课文叫《秋天的雨》：“秋天的雨是一盒五彩缤纷的颜料。你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。金黄色是给田野的，看，田野像金色的海洋。橙红色是给果树的，橘子、柿子你挤我碰，挣着要人们去摘呢！菊花仙子得到的颜色就更多了，紫红的、淡黄的、雪白的……美丽的菊花在秋雨里频频点头。”这段话的教学有这样几个重点：1、围绕第一句话“五彩缤纷的颜料”展开整段内容，是一种常见的结构形式。2、重点句有两句，读出秋雨的情意。3、调换分颜色的方法：把……给了……；……是给……；……得到的颜色。

如四上有篇课文题目是《那片绿绿的爬山虎》。文中写了两件事, 作者亲身感受到叶老先生是一位“人品与作品都堪称楷模的大作家”。题目为什么不用“难忘的回忆”？在第二件事中三次写到“那片绿绿的爬山虎”。为什么要写“爬山虎”来表达自己当时的心情，不说“深受教育、永远难忘”之类的话呢？这些问题既是课文内容问题也是表达形式问题。显然这是学生所不解的，是教学的重点和难点。经过一番“审问”“慎思”“明辨”的细读，原来，爬山虎已不再是单纯的景物，而是作者心中的意象。这意象意蕴含蓄而又深远。“在我的眼前，那片爬山虎总是那么绿着。”在“我”眼前似乎总是浮现着叶老“亲切质朴”的形象，他的音容笑貌总给人以温暖和激励，为“我”做人写文树立了榜样。学生从中品尝了祖国文字的魅力，体会了作者表达的智慧，就会有茅塞顿开、醍醐灌顶的感觉了！这样解读，对提升理解能力和语言表达能力无疑是不可缺的。