基于语言文字运用的课堂练习设计策略

管季超0712

基于语言文字运用的课堂练习设计策略

杭州市长寿桥小学    曹爱卫

【摘要】

本文客观分析了现今小学语文阅读课课堂练习的三种现实不足：词句练习重“记忆”，轻“运用”；文本理解重“问题”，轻“语言”；读写结合重“操练”，轻“言说”。根据问题提出了三大课堂练习设计改进策略：运用“多维听写”、“迁移运用”、“活用记忆”、“情境运用”，让词句练习从 “记忆”走向 “运用”；通过“朗读——参照——发现”、“朗读——还原——体悟”、“朗读——背诵——活用”三条路径，让文本理解从“问题”走向“语言”；在模仿的基础上，强调思维的独特性，让读写结合从 “操练”走向 “言说”。

【关键词】

小学语文  阅读教学  语言文字运用  练习设计  策略

一、基于语言文字运用的课堂练习设计是现实需要

众所周知，学生语言能力的获得，只有通过言语实践。

2011年《语文课程标准》（修订版）提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。” “重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”

浙江省教育厅也在2010年颁布了《小学语文教学建议30条 （试行）》 ，在第一板块“教学准备与设计”第6条中明确提出：“根据教学目标精心设计多样化的作业，合理安排书面作业、口头作业和体验作业。语文作业重在语言文字的理解与运用，低年级以单项作业为主，重在词语的理解、积累和运用，中高年级适当增加综合性作业，让学生在生活实践中运用语言文字。课内书面作业时间一般不少于8分钟。低年级不布置课外书面作业。”

不论是“标准”还是“建议”，无不以制度的形式，对一线语文老师课堂中的练习设计与安排进行导向和规范：练习的形式必须“多样化”；练习的目的必须指向“语言的理解运用”；课堂练习的时间“不少于8分钟”。

但反观我们现今的小学语文阅读课，课堂练习设计偏离“语言文字运用”的现象仍不在少数，存在严重的现实不足，主要表现在以下三个方面：

（一）词句练习重“记忆”，轻“运用”；

语言的理解运用离不开词句的练习，但不少老师在词句练习的安排上，习惯进行单项的记忆训练。如“听写”这一常用的教学方法，往往会一层不变地重复着：“老师报词语，学生写词语”的方式。句子练习呢，无非冠之以“采蜜”等花样，让学生抄抄记记。日复一日，形式单一，枯燥乏味，而对于如何针对词语和句子让学生去领悟、内化、运用，则欠缺思考。学生会写词句，但不会运用词句的现象屡见不鲜。

（二）文本理解重“问题”，轻“语言”；

有人曾笑言，我们的小学语文阅读课是“问答课”，教师问，学生答，在问问答答中把一篇课文串讲完了。这一说法，不免有些片面，但也在一定程度上道出了现今小语课堂的弊端——教师问题太多，而对文本语言的学习、运用，引领与指导过少。

（三）读写结合重“操练”，轻“言说”。

读写结合是阅读课课堂练习的一种常见形式。但是遗憾的是，老师们在设计练习的时候，往往是基于“这里应该设计一处写话练习，让课堂显得张弛有度”，或者“这个语段的语言表达形式很有特色，可以让学生进行仿写”。却很少思考学生言说的兴奋点会在哪里，他们可以用哪些方式来表达自己的观点。因而，读写结合练习，往往能见到学生口号式的语言、标语式的语言，缺乏见解，缺乏独特的表达。

基于以上认识，笔者认为小学语文阅读课课堂练习的设计必须立足学生，立足课程，以“语言文字运用”为基点，让学生能学以致用，自主表达。

二、基于语言文字运用的课堂练习设计策略

（一）词句练习从“记忆”走向“运用”

    语文课堂会有大量的、多种形式的词句练习，其终极目的只有一个——让学生学会运用语言。

1.多维听写。

词句“听写”是进行词句巩固的有效的练习方式之一。但是，假如一个词语，在听写时，只是教师报词语，学生写词语，那仅仅是单一的根据字音判断字形的练习。听写完全可以从多个角度进行，让其发挥明晰构词规律、理解词义构成词串、语境运用等更多的功能。

如四年级上册《尊严》一课中“骨瘦如柴”一词，如何在听写中达成训练目标的多元呢？我们至少可以从以下几个角度去思考：一从“构词规律”角度听写，“骨瘦如柴”是一个比喻式的形容词，指人“消瘦得像一根柴火一样”。像这样用比喻的方式来构词，形容某种事物特点的词语还有哪些呢？学生略微思考，“心急如焚”、“胆小如鼠”、“面如土色”等词语就会喷涌而出；二从“词义内容”角度听写，“骨瘦如柴”是形容瘦到极点，还有哪些词语也是形容一个人非常消瘦？“瘦骨嶙峋”、“形销骨立”等，那与之相反的，又有哪些词语呢？“肥头大耳”、“大腹便便”等，学生在理解词义的过程中，构建起了具有关联意义的词语仓库，便于今后运用时的提取；三从“语境运用”角度听写，也就是听写带有“骨瘦如柴”的句子，听写的句子可以是课文里的，也可以是教师创编的。当然，根据意思写词语等都是可行的、有效的方法。

2.迁移运用。

课文中的词语，学生学习后如果不能加以运用，那仍然只是一种语言符号，没有实现其语用的价值。课堂上，教师要创设多种渠道，让学生有机会对学过的词语及时进行运用，达到学以致用。

如三年级上册《花钟》第一自然段，描写不同的花开放的样子用了不同的表达方式和极具个性的词汇。“五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸”、“七点，睡莲从梦中醒来”、“傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒”、“昙花却在九点左右含笑一现”……这些都是把花儿当成了人来写；而描写“万寿菊”和“月光花”则采用了另一种方式，“下午三点，万寿菊欣然怒放”、“月光花在七点左右舒展开自己的花瓣”，“欣然怒放”、“舒展”这些词语都用得非常精妙；此外，“中午十儿点左右，午时花开花了”、“夜来香在晚上八点开花”这两句话则写得非常简洁，简洁，也是一种美。

为了便于学生领悟和内化该段的表达方式，教师可以提供其他花朵开放时的图片以及它们各自不同的开放时间，如“蒲公英花早上六点左右；芍药花早上七点左右；荷花八点左右；半枝莲十点左右；茉莉花傍晚五点左右”。学生有了具体的语言材料，迁移运用课文的表达方式和文中的词汇就不再是难事了。

3.活用记忆。

活用记忆最典型的要数“古诗词活用”。很多一线的语文老师，习惯于让学生背诵古诗、默写古诗，而为什么要背、要默，没有进行理性的思考，更多的是为了满足考试的需要。其实，背诵、默写古诗，其最重要的目的是要夯实学生古诗文的基础，提高鉴赏古诗文的能力，达到“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的目的。活用古诗词，主要有两种方法：

（1）应景活用。即根据具体的语言情境，让学生背诵或写出相应的诗句。如：“到了瀑布脚下，捧着清澈的泉水，舒服极了。昂首仰望，瀑布倾泻而下，泼洒飞流，撞击在岩石的棱角上溅起朵朵美丽的玉花。望着这美丽的瀑布，我不禁想起——（            ）这句诗来。”此时，“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”这一诗句就不再是一种书面的符号，而是和学生的生活实际紧紧相拥，诗句从书本走向了学生的情感世界。

（2）“综合活用”。即根据同一风格，或者同一内容的一组诗歌，按照各自不同的侧重点进行综合整理，概括活用。如六年级上册关于古诗词，可以设计这样一道练习：“《泊船瓜洲》王安石的乡愁是融于（    ）之中；《秋思》张籍的乡愁是（    ）引起；《长相思》中，诗人纳兰性德的乡愁却是由（    ）勾起的，可见，同是表现诗人思乡怀亲的思想感情，所借的景物是不同的。我还知道描写乡愁的诗句有（         ）。”这样的练习，让学生对以“乡愁”为主题的古诗进行了辨析解读，不但有利于提高他们的欣赏能力，而且更有利于记忆和运用。

4.情境运用。

同一个词句在不同的情境中，其表达的感情或许会千差万别。同样的，在同一个语境中，可以用不同的语句来表达同一种情感。这种根据情境灵活运用语言是学生需要具备的一种能力。

三年级上册《小摄影师》的结尾这样写道：

晚上，秘书告诉高尔基：“外面来了一位摄影师。”

“是个小男孩吗？”高尔基问。

“不是。是一家杂志社的记者。”

“请转告他，我很忙。不过来的如果是个小男孩，那就一定让他进来。”

“是个小男孩吗？”高尔基此时会用怎样的语气问秘书呢？为什么？教师可以设计这样一道练习题，帮助学生走进高尔基的内心。

“是个小男孩吗？”高尔基（         ）地问。他想（             ）。

学生联系上下文，肯定会填写上“高兴”、“兴奋”、“急切”等词语，因为高尔基此时心里会想：“这孩子是一名少先队员，是为班级的墙报来为我拍照的。照片拍不成他有多难过啊！我一定要再给他一次机会。”

这样在情境中进行语句练习，更利于学生对词语的理解和运用，领悟文章的主旨。

（二）文本理解从“问题”走向“语言”

   小学语文阅读课被人诟病为“问答课”，一定程度反映出了我们小学语文阅读课的弊端：教师问得多，学生自己思考、自己发现、自己领悟得太少。而且教师的问题多半指向文本内容，而非文本语言，这有悖于阅读教学的本质。欲要解决这一现实不足，最有效的方法就是把文本还给学生，让学生在朗读中与文本直接对话，在此基础上去发现、去体悟、去活用，把文本语言通过课堂练习内化成自己的语言。

1. 朗读——参照——发现。

拿两个以上的文本互为印证、互相阐释，在比较的过程中发现不同文本所体现的不同色彩、质感和情调，从而发现文本语言的精妙与妥帖。参照的文本可以是教师自创的，也可以是作品的初稿，甚至是同一文本中的不同描写。

如四年级上册《火烧云》一课中，通过对“马”“狗”“狮子”的描写，写出了火烧云变化快。教学时，教师只需设计一个练习：“这三段话，写法上有什么相同和不同？”然后，即可放手让学生去朗读，去互相参照。在对比中，他们能很快他们发现这三段话之间的秘妙：相同之处都是先写像什么，再写不像什么；不同之处是变化的过程写法不同。学生如能体悟至此，其文本的精妙已然掌握，若再让学生写一写“火烧云还会像什么”，学生对写法也就了然于胸了，写起来也就有模有样，章法具备了。如此，不问不答又有何妨？

2. 朗读——还原——体悟。

引导学生把文本存在的状态和文本生成的状态进行比较，让学生的情感世界深入到与之对应的隐性文本上，从而促进对文本的深刻理解。

四年级下册第5课《中彩那天》第一自然段只有一句话：“第二次世界大战前，我们家六口人全靠父亲一人工作维持生计，生活很拮据。”这句话中“拮据”一词，是学生理解的一个难点，也是下文展开的一个基点。说它是难点，因为这是一个书面词语，学生平时基本不会用到；说它是基点，因为下文中诸多矛盾的冲突，都源自生活的“拮据”。那怎样才能让学生真正理解“拮据”呢？必须让“拮据”从书本中走出来，根据生活进行生发，还原“拮据”真切的生活面貌。教师就可设计一道练习：结合平时的所见所闻，写一写自己眼中拮据的生活。当学生把因为缺少钱，生活很贫困的窘境描写出来时，他们也就理解了“拮据”的意思，并对下文家人的矛盾冲突产生理解，对父亲的行为也就有了道德意义上的认同。

3. 朗读——背诵——活用。

很多文本，因其是白话文，内容本身学生一读就能懂，不需要过多的解释和说明。但是，文本语言带来的节奏和音韵感，却是非通过朗读而不能感悟的。这样的文本，让学生读一读，背一背，用一用，文本的精髓也就能融入学生的知识体系中了。

四年级上册《鸟的天堂》一文中有这么一段话：“很快地这个树林就变得很热闹了。到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的，小的，花的，黑的，有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。”

这段话，没有一个生僻词语，像音乐一样，在轻快的节奏变化过程中，把鸟的多、鸟的快乐酣畅淋漓地表达出来了。学生朗读后，教师通过填空形式帮助学生背诵：“很快地这个（  ）就变得很热闹了。到处都是（  ）声，到处都是（  ）影。（   ）的，（  ）的，（  ）的，（  ）的，有的（  ），有的（  ），有的（  ）。” 等学生能熟练背诵了，再让学生跟进做一个练习：除了这个树林，还可以是哪个地方变得热闹起来呢？请你能根据生活实际，来说一说，用一用。当学生能把一个市场、一片沙滩、一个操场的热闹，也用以上的语言形式自如地表达出来，这样的语言学习不就活了吗？

（三）读写结合从 “操练”走向 “言说”

“读写结合”如今似乎已成为阅读课的一大“法宝”了。在阅读课中，没有读写结合的练习仿佛就是一节不完整的阅读课，就不能有效地体现教师对文本的深入解读和深度开发。的确，读写结合能够有效地促进学生对文本的理解，释放学生的课堂情感。但是也要警惕，“读写结合”如果仅仅为了“结合”而结合，脱离学生的内在心理需求，沦落为语言操练那就不可取了。基于课堂实践，以下两点可以有效避免上述问题。

1.低年级以模仿为主，在规范的基础上表达出自己的想法。

低年级的学生学习书面语言，多以模仿为主，让他们能够在规范的基础上表达自己的真实想法是一条切实可行的语言学习之路。

如一年级下册《胖乎乎的小手》一文中，有一个句式“这胖乎乎的小手帮（ 谁）（干什么 ）。” 课文中是帮爸爸拿过拖鞋，帮妈妈洗过手绢，帮奶奶挠过痒痒，除了这三个人，还会帮谁做过什么事呢？除了家里人，到了学校，又会帮谁做什么事呢？在社会上呢，又能帮谁做什么事？把学生的视野逐步从家、学校到社会拓展开。这样，虽然是一个简单的规范句式，但是学生打开的思维空间是广阔的。在此基础上，可以再提高：“这（怎样）的小手帮（ 谁 ）（ 干什么 ）。”“这（ 怎样 ）的（什么）帮（ 谁 ）（ 干什么 ）。”

2.中高年级在学习语言表达形式的过程中要强调思维的独特性。

中高年级的孩子，在读写结合中，已经不再满足于亦步亦趋式的语言学习，他们更多的是想在写中，展示自己独特的思维，独立的思考。教师要珍视学生的这种心理需求，并提供宽松的读写结合范围供他们驰骋。

仍如《小摄影师》一课，文章最后我们不免会产生疑问：“小男孩到底有没有再来呢？”

有的学生会设想小男孩不再来了，因为他们认为这位少先队员很懂事，他知道高尔基是一位大作家，实在太忙，自己已经打扰过一次了，不能再去耽误他宝贵的时间了。于是，他会写下这样的文字：“第二天，高尔基从窗口向外张望，希望能看到小男孩的身影。可是过了一天，两天，三天……一个星期过去了，没有再见到那位小摄影师……”

也有的学生设想小男孩还会再来，因为他们认为小男孩是个有礼貌、负责任、勇于自责的少先队员。这从他给高尔基的纸条、忘了带胶卷“哭着”离开等细节中看出来。课文三次写“哭”，“哭”里含着失去拍照机会的难过，没有完成任务的自责。这样想的学生，他的语言肯定会是另一番景象：“这些学生第二天，高尔基在信箱里发现了一封信。信上写着：‘亲爱的高尔基同志：昨天我太粗心了，耽误了您的时间，真对不起！请再给我一次机会吧，保证不多耽误您宝贵的时间。’第二天，小男孩果然又出现在高尔基窗外的行人道上……”

两种角度截然不同，但又都是合情合理，不管哪一种，都是学生基于自己的情感体验，自己的思考，都是值得肯定和鼓励的。

总之，欲提高小学语文阅读教学的课堂效益，课堂练习的设计必须以“语言文字运用”为基点，正所谓“讲之功有限，习之功无已”。

【参考文献】

[1] 中华人民共和国教育部.语文课程标准（修订版）[S]. 2011.

[2] 浙江省教育厅.小学语文教学建议30条 （试行）[S].2010.

[3] 吴忠豪.小学语文课程与教学论 [M] .北京：北京师范大学出版社，2008.

[4] 张传宗.构建以语言教学为核心的语文教学体系[J] .课程·教材·教法，2011（3）.

[5] 钱正权.从学生“表达困惑”的视角指导阅读——改变阅读教学思路的建议[J] .小学语文教学，2011（28）.

[6] 周一贯.过度讲析:语文教学应治之“本”——《教育规划纲要》背景下的小语教学[J].语文教学通讯，2011（Z3）.