当代中国若干教育理念的反思

管季超0712

当代中国若干教育理念的反思

【内容提要】权威主义、功利主义、精英主义和科学主义是长期以来存留在当今教育工作者中的重要教育理念。权威主义以教育者为绝对权威，并对教育内容进行神化，成为实施创新教育的最大障碍；以眼前利益为价值取向的功利主义虽然能带来教育表面的繁荣，但却是对教育真正内涵的阉割；仅仅关注极少数“英才”教育的精英主义教育理念，其实是古代圣人统治说在今天的体现，它不仅有悖于教育民主化的世界潮流，而且也有碍于国家的发展；具有科学万能论色彩的科学主义本身便是违反科学的，而它造成的怀疑精神的缺失则是这种教育理念在教育方面造成的最大负面影响。
    教育理念是教育实践的内在动力，教育的巨大进步必须以理念的突破和更新为先导。反思我国现存的教育理念，权威主义、功利主义、精英主义、科学主义是支配大多数教育工作者的主要教育理念。本文拟从这些教育理念形成的根源入手，反思它们对教育发展的消极影响。
    一、权威主义：创新教育的障碍
    所谓权威主义，是指将学校视为一种权力的实施机构，在这个机构当中，有权势者（教师、教育管理人员等）对无权势者（学生）拥有绝对的权威。在中国，教育理念中权威主义的产生，源自于我国古代专制主义的政治特质和教育领域中“政教合一”的形式。早在三代时期，教育便被视为与政治密不可分的一项工作而备受最高统治者的关注，“官师合一”既是重视教育的表现，又是使教育者和教育内容保持权威性的需要。后世儒家学者荀况是从理论上系统阐述教育领域权威主义必要性的始作俑者。在他看来，在教育领域要形成稳定的秩序，应该采取“合礼”的运行制度，一方面重视教师传授的以“礼”为核心的教育内容，即所谓“重道”，另一方面还应尊崇教师的权威，师生关系就如同君臣关系，教师对学生拥有绝对的权威，学生对教师的教导亦步亦趋。后来历代封建王朝的统治者出于巩固专制政权的需要，不仅实践了荀况的理论，而且以法的形式进一步强化教育内容的神圣性和教育者在教育过程中的绝对权威。
    虽然自19世纪60年代中国便开始实施近代教育，但是到20世纪50年代之前，由于中国社会的专制性质并没有发生根本性的改变，在教育领域具有专制色彩的权威主义当然也就很难得到彻底清算。在当今的教育工作者中之所以仍然存留着权威主义的教育理念，除了深受旧思想的影响，将权威主义视为维护教育秩序的有效手段之外，更多的是与将教学过程仅仅视为教师指导下的知识传递过程的认识分不开的。
    权威主义教育理念在教育实践中的表现之一是形成了具有强烈权威主义色彩的教师观和学生观。对教师而言，因其在教育过程中所居地位优势以及自身拥有的知识优势而常常被异化为权威的象征，为此，身为“干部”的教师在与学生的相处时被要求必须不苟言笑，时时保持威严，在教学过程中教师是“传道、授业、解惑”者，他应是知识的宝库，犹如一部百科全书，无论学生提出任何问题，都能给出正确答案。对学生而言，教师是真理的化身，他的说教永远正确。对于教师的教诲学生只能言听顺从，而不可提出异议。任何对教师的不从，都是对权威的冒犯。师生关系在教学中是一种线性的“授—受”关系，教师在教育过程中是居于主体的地位，发挥着主导的作用。虽然在现行的许多教育学教科书中也要求教师应注意发挥学生的主动性和积极性，可是所要求学生应具有的主动性和积极性不仅不与教育过程中的权威主义相抵触，而且要求学生对教师权威和知识权威应该具有自觉的认同。
    不可否认，教师在总体上是知之在先，在现行的教育制度下，教师是知识的传递者，但是这种对教师地位的认可却不可作形而上学的理解，不能得出教师与学生在教学过程中的地位是固定不变的，否定在某些条件下师生的地位可能发生交换。事实上，当教学的任务不再是局限于对已有知识进行传递，教学以一种更加民主、共同参与的方式进行时，师生关系已经发生了变化。在新的教育秩序中，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。有更多的是一种交互作用的过程……学生可能对教师的权威‘延缓不信任’，相反通过行动和交互作用向教师‘随之产生的能力’开放。相应地，教师将‘乐于面对学生’，与学生一起探索师生所达成的共识。”
    教育过程中，学生固然应尊重教师，但尊重不等于盲从，尊师也不是因为教师是权威。它是建立在人与人应相互尊重的基础之上新型师生关系的体现。弗洛姆说：“人类因不从的行为得以不断地进化，不仅精神得到了尽可能的发展，而且智力也得到了发展。人的精神之所以得到发展，仅仅是因为人敢于对以人类良心和真理名义出现的权威说‘不’；人的智力发展依赖于不从的能力，即对试图禁止新思想的权威人士的不从和对长期形成的已变为废话的权威观点的不从。”[2](p.3)同样，过于强调教师的绝对权威和学生的一味顺从，只能阻碍教育的发展。
    权威主义教育理念在教育实践中的表现之二是对教育内容的神化。在古代，教育内容是钦定的圣典而容不得怀疑，学生只能将其奉若神明而读之。一个人学问水平高低是以其掌握知识的深度和广度来衡量的。现代教育中虽然不再将知识视为经典，但作为一种法定文化、“科学文化”而被普遍地认作是确定性的完备性学说，教师的任务只是将这种知识准确无误地传递给学习者，学生的任务则是对现有知识的学习和记诵。
    强调书本知识学习的重要性本身并无过错。但是权威主义对教育内容的神化，却使学生形成了“知识是具有绝对确定性的必然真理”的观念。其结果将引导学生埋头于知识的记诵与储备。不仅如此，对教育内容的神化，还会使学生相信每个问题的解答都只能有一个固定的、确定无疑的答案或方法，最终将学生的怀疑精神、创新意识磨灭得一干二净。
    正是在这种权威主义教育理念的影响下，学生不允许也不可能产生任何怀疑精神与创新意识。可见，清除权威主义教育理念，不仅是反对教育领域中的专制主义的要求，同时也是实施素质教育、创新教育的前提。

    二、功利主义：素质教育的劲敌
    所谓功利主义，在此处是指一种以眼前利益的获得为价值取向的教育理念。在一般人看来，在中国古代崇尚重德轻利的价值取向的指引下，教育的理念理所当然是非功利主义的，如果仅仅考察有见识的教育家的学说，这一点确实不错，但是回顾具体的教育事实，自汉代推行以考试选拔官员的制度之后，功利主义其实一直成为左右古代教育发展的动力。科举考试劝以利禄，更是强化了教育的功利主义倾向。同时还形成了古代对“人才”的定义——考试的成功者。正是由于以结果评价教育、评价人才，加之官本位的思想的影响，造成了古代应试教育的风行。
    现代教育虽然自1905年废除科举制度后便不再以功名出身奖励学习者，但是功利主义的倾向并没有得到实质性的改变。人们对新教育的接受和认识，相当一部分原因是认为这种教育能够为自己带来更大的可见利益。许多家长和学习者表现出对教育超乎寻常的关注，并不是因为他们对教育的意蕴有了全新的认识，而仍然是对教育所可能带来的外在的功利的关怀。
    功利主义仍然存留首先与我国经济发展水平相对落后有着密切的关系，在我国，体脑差别、工农差别、城乡差别还长期存在，因此，接受好的、高一层次的教育，就有更多的机会获得一种有效的谋生手段，尤其是对于那些祖祖辈辈面朝黄土背朝天的农家子弟来说，在目前户籍制度管理异常严格的情况下考上大学将是他们跳出“农门”的唯一希望。正是在这种巨大的社会压力下，功利主义的具体表现——升学主义盛行也就不难理解了。
    其次，“学而优则仕”、“万般皆下品，唯有读书高”的传统观念的影响也是一个不可忽视的因素。在我国，教育自古以来便为人们所重视，其原因与其说是由于认识到教育在培养人方面的巨大作用，毋宁说是认为教育主要是发挥着筛选的功能，此外，社会上文凭主义的流行和相当多的教育行政主管部门将升学率的高低作为评价教育质量和学校工作成绩的唯一标准，也在客观上刺激了功利主义的盛行。
    学校教育理所应当讲求效益和效率，但是提倡讲求的是长远的利益，而非教育的短期效益。以急功近利的心态和方法来安排、评价教育工作本身就是违反教育发展规律的。功利主义教育理念对教育的危害是多方面的。功利主义的教育理念对教育危害之一是障碍了教育目的功能的发挥，使教育目的难以真正成为评价的标准，导致了升学主义的风行。学校教育中急功近利流行，无论是学习者、家长还是学校管理者、教育者，虽然也认为素质教育是教育的真谛，但更加关注的仍然是升学，因为前者从一定意义上讲是无形的，难以精确度量，而且在短时期内也不可能取得可见的成绩。相反，后者却能给人们带来有形的利益，教育管理者可以此表明自己的“政绩”，教育者和学习者也可以此证明自己的教和学的成果。正是由于这个原因，导致当代中国学校教育中应试教育风行，素质教育举步维艰。功利主义的教育理念对教育危害之二是在人才观方面，考试的优胜者便被认为是优秀学生，反之便是劣生。正是在这种功利主义理念驱使下，学校关心的只是那些与考试有关学科的书本知识的教学，而忽视其它知识以及情感、意志等的培养。由于当前我国考试制度本身存在的弊端，折射到这种所谓的应试人才身上，不仅表现出知识面狭窄等缺陷，而且还暴露出缺少创新意识以及高分低能等问题。事实上，没有任何测验表明，考试的成功者将来定能成为社会发展的栋梁之才，而那些失败者将没有任何更进一步造就与发展的可能性。功利主义的教育理念对教育危害的第三个方面是知识观和教学观。在学习者看来，凡是能够很快为自己带来眼前功利的便是有用的、有价值的，而这种有用、有价值说到底也只是暂时的，因为在这儿知识仅仅只是达到目的、带来功利的手段而已。学生并不关心知识本身的正确与否，而只关注哪种知识的学习能为考试带来好的结果，关注自己的学习是否能与教师的答案一致而获得高分。教师教学最关心的是自己所教知识能否在考试中派上用场。在教学过程中，由于教师水平高低与学生学习好坏的标准被无情地简化为知识测试的结果。因而知识主义泛滥，无论是教师还是学生，每门课程均简约为知识内容的教学及掌握知识能力的培养，而对于在知识背后所蕴含的精神、态度、情感等则不加考虑。道德教育只是道德知识教育，而忽视道德情感的养成和道德行为的训练，其结果造就的只是冷酷的“道德学问家”。
    功利主义教育理念虽然能带来教育的表面繁荣，但却不能使教育处于真正的发展之中，同时也妨碍了教育目的的实施、教育完整意义的展开。功利主义教育理念若不加以清除，素质教育就只能停留在口号上。

    三、精英主义：教育民主化的阻力
    精英主义是一种认为教育主要应以培养少数英才为唯一目的教育理念。它其实是一种通过学校实施的社会分层。中国传统教育从来就是一种精英教育，而这种体制的出现主要是源于圣人统治说。在教育体制、教育目标、教育组织形式等诸多方面体现出彻底的精英主义导向，例如学校设立的目的并不是面向全体民众以提高其素质，而是以培养官吏为唯一的目标。虽然中国古代教育遵循“有教无类”的办学路线，大多数人均有接受教育的机会（尽管这种机会有时是不平等的），但是这并不否认教育只是发挥其筛选功能。再就教育内容来说，古代教育传递的儒家经典其实质就是精英文化，《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》无一不是对古代政治的记述。
    教育中的精英主义色彩并没有随着社会的变迁而改变。在教育资源极度短缺的国度中，事实上学校教育尤其是大学教育被视为精英教育的机构是极为普遍的。正是在精英主义教育理念的影响下，学校教育或其重要表征——文凭——已经异化为个人身份、地位的象征。包括家长在内的每一位教育者关心学习者的考试，这是因为在学校教育的制度方面，虽然已经根除了地位等级的限制，但分数、智力则成为入学的决定性条件，进入高一级的好学校读书，则表明学习者有可能跻身“精英”阶层，进入主流社会，拥有美好的前程。为了进一步凸现学校的精英色彩，在同一级学校中有重点与非重点之分，在同一所学校中，又有重点班与非重点班之别，虽然这种在某种特定的条件下，集中有效与有限教育资源，把那些通过考试选拔出来的优异生集中起来实施较好条件的教育，在短时期内确实能取得明显的效果，但是从长期的效应来看，其负作用是不可低估的。因为从本质来说，这样的教育体制实际上是不公正地分配了教育资源和机会，同时它引起的马太效应更加剧了学校的两极分化，尤其是处于农村地区的薄弱学校，与重点学校相比，不仅硬件陈旧，设施落后，而且师资短缺、生源萎缩。同时，在教育教学过程中，教师关注的那些少数有可能成为“精英”的学生，而置大多数学生于不顾，致使多数学生在学校处于发展的不利地位。在课程的设置和教学内容的安排上，均是按照培养专家、学者的要求进行设计。忽视教育的真谛乃是提升人的地位，发掘每一个人的最大潜能。
    毫无疑问，我们社会的进步和发展需要大批精英，然而培养精英不能以牺牲大多数学生的利益为代价。国家发展的重要标志是整个民族素质的提高，而不仅仅是专家群体的形成。尤其值得指出的是，处于义务教育阶段的中小学教育，它的使命是通过教育使每一个人的个性和能力得到最高度的、最和谐的发展。简而言之，精英主义教育理念不仅有悖于教育民主化、全民教育的世界潮流，同时也有损于国家和社会发展。
    四、科学主义：怀疑精神的缺失
    科学主义(scientism)或称为唯科学主义，对于其确切含义并无统一的界定。郭颖颐在《中国现代思想中的唯科学主义(1900-1950)》一书中认为：“一般地说，唯科学主义是一种从传统与遗产中兴起的信仰形式，科学本身的有限原则，在传统与遗产中得到普遍应用，并成为文化设定及该文化的公理。更严格地说，唯科学主义可定义为是那种把所有的实在都置于自然秩序之内，并相信仅有科学方法才能认识这种秩序的所有方面（即生物的、社会的、物理的或心理的方面）的观点。”[3](p.17)可见，科学主义其实就是科学万能论。
    在我国，科学主义是近代社会转型时期的思想产物，它的出现，一方面是基于近代科技的落后，而热切盼望着通过令人神奇的科学能迅速地达到国家的富强的目的。另一方面也是由于在科学倡导的早期，主要是一些思想家而非科学家在进行热情的讴歌，而且他们的目的是希望以此对中国传统文化进行改造，因而产生对科学过于理想主义的误读则是不难理解的。
    中国近代的科学主义可以追溯至维新运动时期的思想家、教育家康有为和严复。康有为在19世纪80年代通过与西方近代科技器物（显微镜）的接触，对西方科技的威力大为惊叹，在《实理公法全书》中全然不守自然科学与人文科学之间的界限，认为无论是实用技术还是人文心理，不管是客观世界还是主观世界，只要是符合科学方法，尤其是几何公理的，就是唯一正确的。严复是近代中国将现代科学作为一种价值体系来接受的最早的学者之一，他在翻译赫胥黎的《天演论》时，通过大量的按语，极力推崇斯宾塞的庸俗进化论的观点，认为自然界的生物进化规律同样也是人类社会的“天演公例”。严复的这种社会达尔文主义观点从内容上为中国近代唯科学主义奠定了思想基础。   
    五四新文化运动时期，启蒙思想家们高举“科学”的大旗，视科学为新的价值信仰的对象，并借此对传统文化的价值体系进行抨击，开始为社会营造出一种科学文化的氛围。1923年发生最终以科学主义派的胜利而告结束的“科玄之争”，其实是为科学主义作了一次广泛的宣传，简言之，到20世纪20年代科学最终确立了其绝对优势的地位，科学几乎成为了权威的代名词，胡适曾为此自豪地评论到：“这三十年来，有一个名词在国内几乎做到了无上尊严的地位；无论懂与不懂的人，无论守旧和维新的人，都不敢公然对他表示轻视或戏侮的态度。那个名词是‘科学’”[4](p.9)树立科学的权威，对于推进中国社会的现代化进程，发展科学技术，传播科学文明无疑有着不可估量的意义，时至今日我国的科学仍然需要加强。然而，相信科学，学习科学，不等于视科学为万能。将科学置于神坛之上，这不仅不利于科学的普及和科学精神的倡导，反而会给教育的发展带来诸多负面影响。
    科学主义教育理念对我国教育发展的消极影响首先表现为工具理性主义，他们认为，教育规律一如自然法则，教育者只要按照一定的程序、方法教学，便能取得预期的效果，全然漠视教育对象是活生生的人，而将人“物化”。虽然许多《教育学》著作都认为“教育不仅是一门科学，也是一门艺术”，但在实际的教育工作中，却常常忘却了教育的艺术特性，而将教育工作视为工厂流水线上生产产品，同一性、规范化有余，而个性化、灵活性不足。在课程的设计方面，仅将课程解释为“跑道”，采用序列的、逐步的次序进行编排，而不存在任何缺口、断裂乃至穿孔，因为在他们看来，只要控制了这个“因”，必然会带来教育所希望的“果”。
    科学主义教育理念其次表现为教育过程中技术主义的盛行。教育过程的复杂性被简化为刺激与反应的关系。同时，非常重视现代教育技术的运用，认为新科技革命主要是“物”的现代化，甚至有人提出随着网络时代的到来，预示着个体化教学时代的到来，机器将在教学过程中完全取代教师，人—人对话，将来可以以人—物对话代替。这不仅是对机器作用的无限夸大，同时也是忽视了教育的任务除了传递知识之外，还培养学生的情感和个性，培养学生的智力和能力，这些均需要在群体之中，通过师生交往和学生之间的交往活动才能实现。现代科技手段的运用，确实有助于教学效率的提高，但技术是为人所控制，也是为人服务的。现代教育技术只是教学手段而不是教学目的，如果以技术为中心，则势必使教育成了无“人”的教育。
    科学主义教育理念反映在教育研究方面，十分迷信数量分析的方法，认为只有量的研究得出的结果才是正确、可信的，为此，在对包括人（教师、学生教育管理人员）的评价时，钟情于数学建模。定量分析的方法固然有着精确化等优点，但对于那些诸如道德等属于内隐方面内容的研究则量的研究并不能取代质的研究。
    科学主义教育理念的盛行，还在一定程度上养成了人们对那些以“科学”相标榜的事物的敬畏和盲从心理，扼杀了人们的怀疑精神。例如，在一些所谓的教育实验研究中，似乎只要打上“教育科学实验研究”的牌子就再无人敢怀疑其真实性和正确性，以致出现了“教育科学研究”没有失败的怪现象。此外，由于科学主义教育理念的作祟，还在教学内容方面排斥或轻视人文主义学科的价值，出现重理轻文的倾向，使教育难以完成其造就完美人格的任务。