为“薄弱学校”辩护：基于教育价值的思考

管季超0712

为“薄弱学校”辩护：基于教育价值的思考

吴亮奎

    一、薄弱学校何以薄弱

    薄弱学校是在义务教育的不均衡发展过程中形成的。一所学校之所以成为“薄弱学校”常常不是学校自身的原因，而是学校自身发展之外的原因。其产生大体上有三种情况：优质化发展中产生出的薄弱、品牌打造中催生出的薄弱、择校过程中分化出的薄弱。

    l．优质化发展中产生出的薄弱

    优质发展是义务教育学校所致力的目标，但如何看得优质，是全体全面的优质还是局部部分的优质，是根据该地区现有条件将优质资源均衡地分配到每一所学校还是集中一个地区的绝大部分优质资源于少数的几所学校却是需要探究的问题。改革开放以来的很长一段时间，我国基础教育发展所走的是后面一条道路，即优质教育资源没有得到均衡的分配，义务教育的发展不是落实在“全体全面”的优质上，而是落实在“重点校”和“优质校”上的优质化发展路径。优质化发展忽视了义务教育“全体全面”的要求，这种忽视所带来的结果是个别化的优质发展，正是这种个别化的优质发展才产生了义务教育中的薄弱学校。

    薄弱学校与优质学校是两个相对的概念。表面上看，它们是两种发展水平不同的学校，优质或薄弱是由学校自身的原因形成的。然而问题现象之后的本质却不是这么简单的。从优质学校的貊史发展过程来看，优质学校的发展经历了“物质优质”、“质量优质”、“文化优质”三个阶段，与这一阶段相对应的那些薄弱学校也经历了相应的三个阶段：“物质薄弱”、“质量薄弱”、“文化薄弱”。薄弱学校薄弱化的三个阶段与优质学校优质化的三个阶段相比，发展方向相反，发展过程却相似。对此需要辩证地分析。第一，物质条件只是学校发展的一个因素，在学校具备了发展的最基本条件后，这个因素只是起着一种次要的作用，物质条件的好差与学校发展的好坏之间没有必然联系，一所学校不能因为物质条件好就是优质学校，也不能因为物质条件差就被视为薄弱学校。况且，“物质薄弱”常常不是学校自身原因造成的。第二，对教学质量的考察有一个阶段和范围的问题，越过了一定阶段和范围的考察就失去了

判断的正当性。义务教育学校质量的考察不能超越义务教育的阶段和范围，越过了这个阶段和范围，教学质量的评定就失去了意义。义务教育阶段的教学质量必须在“义务教育阶段”范围内以“义务教育标准”进行考察。义务教育的质量标准是根据义务教育法》和国家相关的政策文件制定的，这个标准具有广泛的适应性，不能随意拔高或降低。在考察义务教育学校发展的时候如果拔高了标准，就势必使一些学校因达不到这个标准而成为薄弱学校。第三，文化是学校发展的一个重要方面。对义务教育学校发展来说，“文化”不能进行褊狭的理解，  更不能片面地追求形式化的东西。义务教育学校文化必须具有健康朴素的品格，缺失了这种品格，学校文化就很难称得上优质。许多被人们判定为“薄弱”的学校并不缺少这种健康朴素的品质。而一些所谓优质学校的文化却让豪华遮掩了朴素。综合以上三个方面的分析，我们对“薄弱学校”的判断缺少科学的严密性，因此笔者认为，薄弱学校是在优质化发展过程中形成的。

    2．品牌打造中催生出的薄弱

    品牌是市场运作的结果，有市场需要就有品牌打造，因为品牌能够给品牌的拥有者带来丰厚的回报。然而教育(义务教育)不是市场，学校也不是企业，因此对义务教育的发展来说，市场的规律不能作用于义务教育学校，不能按照市场的运行机制去进行教育品牌的打造。所谓的“教育品牌”的打造，对地方政府来说是将市场化的运行规律用以指导本地区的学校发展，让这些学校成为对外宣传的形象和窗口；但是对学校的发展来说，“品牌打造”带来的不是学校发展过程中内涵的提升，而是一种外力的灌输，这种灌输产生的外力与学校自身发展的意愿并非总是保持一致，学校自我发展的主动性被削弱。对一个地区整体的学校发展来说，品牌打造将有可能的客观结果是进一步扩大了学校间发展的不均衡。一些学校因为被地方政府视为“品牌”而被打造成窗口学校，另一些学校则因为不是“品牌”而在“品牌学校”的打造过程中被弱化；薄弱学校正是在打造“品牌学校”的过程中被催生出来的。

    把学校当做商业品牌一样去打造违背了学校的发展规律。地方政府希望它的辖区内有几所能拿出来向外展示的“窗口学校”，但一个地区的学校发展不是那几所“窗口学校”的事情，而是涉及到每一所学校都要发展的事情。义务教育发展的关键是要保证每一个适龄儿童的就学权利，政府也有责任保证每一所学校都不能薄弱，更不能因为学校发展之外的原因形成薄弱学校。这方面美国的经验给我们义务教育学校的建设以一定启示：政府在教育中是为什么对象服务的，是为了某个体制，还是为了每一位儿童。《不让一个孩子掉队》的改革计划认为，“联邦政府在教育中的作用不是为体系服务，而是为孩子们服务。”“联邦政府在教育中的作用，不让一个孩子落伍。”Ⅲ而我们的地方政府在教育发展过程中却常常把发展教育作为政绩的一个部分。一个地区义务教育学校的发展不是形象工程，而是奠基工程。形象工程注重的是“形象”，很大一部分内容是做出来给别人看的，而奠基工程注重的是“基础”，

很大的部分是别人看不到的。从这个意义上说，义务教育的发展应该尊重儿童身心自然发展的规律，义务教育的性质应该是朴素的。“基础教育只是终身教育的基础，它是面向全体学生促进学生全面发展的教育，应该确立普适与朴素的目标。”朴素的教育面对的是质朴的儿童、质朴的教师；质朴的教育是长在泥土里的，就像陶行知当年挽着裤脚走在他的教育田地里一样。品牌打造“伪”的因素太多，对事物“质”的关注太少，这样是产生不了朴素的义

务教育的。   

    3．择校过程中分化出的薄弱  

    择校问题是一个复杂的问题，问题的背后有学校教育的原因，也有社会文化的原因。民众择校表达的是社会个体享受优质教育的意愿。择校的社会文化原因是在长期的历史发展过程中形成的，我们这里无法讨论，也无法解决，但是从教育自身的发展来研究义务教育的择校问题却是可能的。择校现象发生的前提是学校间的发展出现了差距，有了“好的学校”和“不好的学校”区别。“好的学校”门前车水马龙，能得到丰富的教育资源，“不好的学校”门前鞍马冷落，教育资源不足。在这样的选择过程中，一些学校变得“优质”，成为优质学校，一些学校变得“薄弱”，成为薄弱学校。对学校来说，择校带来的最大变化是生源上的变化，一些施教区内“优质”生源流失，只留下那些基础较差的生源；另一些施教区则因此而获得了“更多更好”的生源。这种生源的变化使学校变得“优质”或“薄弱”。在这个意义上所说的“薄弱学校”的实质是指“生源”薄弱的学校。

    对一所义务教育学校来说，我们是否能以这所学校的生源状况作为它是一所优质学校还是一所薄弱学校的判断?生源是什么?生源对义务教育阶段学校的发展有影响吗?如果有影响，这种影响表现在哪些方面?追问下去，结论无非是那些“不好的”生源给学校带来的课堂教学的困难、教学评价的最终结果的不理想。其实，人们在用“生源”这个因素来衡量一所学校是否薄弱的时候犯了一个常识性的错误，即人们忘记了义务教育学校的性质和功能。义务教育的重点是“义务”，“义务”是一种无条件的责任；义务教育的功能是为国家培养合格公民，这些合格的公民承担着未来国家建设的责任。那些薄弱学校被认为是“较差”的学生与那些优质学校被认为是“较好”的学生在他们将来进人社会后同样作为合格的成年公民，都要承担着建设国家的责任。所以我们不能因为“生源”的关系而将那些所谓的“生源较差”的学校视作薄弱学校，也没有理由把那些生源较好的学校称为优质学校。如果硬要给学校戴上一顶“薄弱”或“优质”的帽子，就只能说明我们义务教育观念的薄弱，这种薄弱的义务教育观念使我们对义务教育的理解产生了偏误，将一个原本不是教育问题的择校现象当作一个教育问题来研究，并且在试图解决这个问题的时候曲解了“薄弱”或“优质”的概念。再则，从问题的另一面分析，生源差了，课难上了，班级难管理了，而教学研究的空间则大了，对教师教学主动性、创造性和研究能力的要求就更高了。而这又为那些所谓的“薄弱学校”提供了一个发展的契机：从学校的自身特点上、从儿童发展的自然需求上寻找学校发展的动因。这种动因是内在的、有生命活力的，也是充满了希望的。

    二、薄弱学校改造：一个似是而非的问题

    薄弱学校改造是一个教育问题，教育问题的解决必须采用教育的手段。在改造薄弱学校的时候必须思考：我们试图改造的是什么?是以一种什么样的标准来对薄弱学校进行改造?是将一种义务教育学校发展之外的价值施加于薄弱学校，使之向这种价值引导的方向发展，还是在政府对薄弱学校提供均衡的物质条件下依靠薄弱学校自身去丰富其内涵，提高其内在的质量?

    1．学校撤并能否“消解”薄弱学校

    义务教育发展过程中，为了集中优质资源办好一批优质学校，我国曾实行过学校撤并的政策，使一个地区的教育资源相对集中，撤换、兼并一些较薄弱的学校。这项政策对促进学校的科学管理、提高办学质量起到过一定的作用。然而事实证明，学校撤并却给义务教育的发展带来了许多严重的问题。学校撤并在形式上实现了学校的规模化发展，却使一些地区儿童入学的问题变得突出。对那些生活在较偏远地区的儿童来说，撤并之前是“能不能上好学”的问题，撤并之后是“能不能上学”或“有没有能力上学”的问题。边远地区的儿童教育成为义务教育的盲区，而义务教育是全面全体的教育，是不能有盲区的。

    因此，薄弱学校的改造，撤并不是一条科学的路径。学校撤并非但没有解决薄弱学校的问题，还使薄弱学校的问题越来越突出。人们试图使之消失的那些“薄弱学校”对义务教育发展所承担的责任并不因为这些学校的撤并而另有更好的替代者。从历史上看，乡村学校、城郊学校在它们各自的社区里所承担的文化化育功能对社会的稳定和发展起着重要的作用，这种作用除了那些裂称为“薄弱学校”的乡村学校、城郊学校之外很难苒找到更好的承担者。问题出在我们对这些学校的理解上，我们不是站在义务教育的角度来看义务教育学校的发展，而是以拔高的标准、超越了义务教育发展界限来看待那些乡村学校、城郊学校；我们试图以一种“更好更卓越”的标准来理解义务教育，但当我们在引导一部分学校奋力追求“更好更卓越”的时候，却没有看到还有一部分学校甚至没有达到义务教育所规定的底线标准。薄弱学校的问题不是存在形式的问题，形式上可以“消灭”薄弱学校，实质上却不能解决薄弱学校的问题。

    2．集团化办学能否“同化”薄弱学校

    利用现有“优质学校”的优势，以“集团化办学”的形式将“优质学校”的教育资源辐射到那些比较薄弱的学校，以期从整体上提升本地区内的学校质量，达到解决薄弱学校问题的目的。这是我国许多城市在义务教育学校发展过程中采用的途径。通过这种途径，优质学校原有的教育资源可以为薄弱学校共享，甚至教师也可以在“集团化学校”内部自由流动，集团化办学从形式上解决了薄弱学校的问题，地区内义务教育阶段学校的整体实力得到较大提升。不是集团化办学这种解决学校发展的办法存在问题，而是集团化办学这种模式所赋予的义务教育阶段学校的发展标准是什么存在着问题。义务教育是基础教育．具有全民性、基础性的特点，这是每一个儿童都必须完成的最低标准。这样一种教育必须有最低的教学质量标准保证。但我们在评价义务教育学校的时候却常常以“最高最精致最完美”为标准，“最高最精致最完美”是否就最好呢?如果这个答案是肯定的，那么就不难解释基础教育学校课程与教学中那些令人烦恼的“超前发展”的现象：幼儿园阶段学完了小学的课程，小学阶段学完了中学的课程，中学毕业进人了大学后那些经历这种“超前发展”模式教育的学生却缺少更深的发展动力了。这个问题值得教育研究者反思。现实中的义务教育问题不但是有一部分儿童、一部分学校没有达到最低标准的“过度化发展”问题，而且还是一部分儿童、一部分学校的发展远远超越了义务教育阶段最低标准的问题，并且这后面一种情形问题的严重性要远远大于前一种。义务教育标准被无限拔高，学生超前过度发展，学生发展超越基础、丢失基础性而趋向精英化、天才化，这是当前义务教育发展所面临的严峻问题。

    总之，集团化办学解决不了义务教育薄弱学校的问题，它不是以义务教育的性质、功能、标准来办义务教育，而是在一定程度上忽视了义务教育的性质、功能，以拔高的甚至是超越的标准来要求义务教育阶段儿童的发展。这种办学模式只能让人们对义务教育精英化、市场化的原有误解更加强化和顽固。试想一下当义务教育学校走向全面精英之后，完成义务教育阶段学业的儿童会是怎样的儿童，当这些儿童成年后进人社会，他们给社会带来的将是什么。义务教育是否因此而失落了它的基本责任。

    3．市场机制是否能作用于薄弱学校

    学校生存是每一个学校的校长和教师都十分关注的问题。其实这个问题，校长和教师完全没有必要投入过多的时间和精力去考虑。当义务教育政策在执行过程中趋向科学和理性之后，一所义务教育学校是否能够生存不是校长和教师所要担心的问题。义务教育学校的发展不是依从市场的规律，而是必须遵循教育的规律。在教育本身之外去研究义务教育学校的发展问题都带着虚假问题的成分，如前面提及的民众择校问题、学校撤并问题、集团化办学问题，这些问题考虑的更多的是市场的因素，而不是教育的因素。义务教育的问题是不能以市场化的规则来思考的，否则就失去了其义务教育的性质。因此研究义务教育学校的发展必须回到问题的根本：立足于教育自身规律、从义务教育的性质和功能出发，从儿童的自然生长出发。

    从义务教育的政府责任来看，政府有责任保证每一个儿童上学的权利。哪怕一个施教区内只有一名适龄的就学儿童，政府也必须让这名儿童能够方便地入学。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出“适应城乡发展需要，合理规划学校布局，办好必要的教学点，方便学生就近入学。”“方便就近入学”是每一个地方政府发展义务教育的责任。然而现实中人们关心的更多的不是那些弱势儿童的上学问题，而是怎样把学校向精英化方向发展的问题。教育资源没有能够向那些薄弱学校倾斜，而是流向那些所谓优质学校，以至出现了豪华的让人无法想象的“幼儿园“小学”。当人们都把目光放在那些“卓越的”“精英化的”义务教育学校的发展的时候，就不该忘记义务教育学校的责任。义务教育无限的向上攀比将会把义务教育引向一条怎样的道路。

    义务教育的问题不是能不能培养精英的问题，而是能不能坚守义务教育底线标准的问题；义务教育学校的生存不是以“最优”“最好”“最强”为标准，而是以儿童的健康、和谐、自由的发展以及基于此的培养合格的社会公民为标准。如果说那些发生在义务教育阶段的近乎疯狂的“择校热”“奥数班”“校外辅导班”等“非教育现象”给义务教育正常的课程和教学带来了很大的问题，那么这些问题的始作俑者恰在于学校自身发展过程中过度的“优质化”，过度的“优质化”给义务教育的发展带来一种错误的价值导向，由于“过度的优质”义务教育丢失了本原的基础。其实质是人们超越了义务教育应该承担的有限责任，而将那些非义务教育承担的责任无限地赋予了义务教育，这种责任的“无限赋予”使许多义务教育学校成为现实中的“薄弱学校”。

    三、培养合格公民：“薄弱学校”的责任担当

    我国《义务教育法》颁布实行之后，薄弱学校的问题就由办学条件和教学质量的问题转向教育价值选择的问题。我们是以一种什么样的标准看待薄弱学校?我们的所谓的义务教育阶段的薄弱学校是否能够承担起它应该承担的帮助儿童打下“成人”的基础、为国家培养合格公民的社会责任?如果那些被视为薄弱的学校不能承担起这个责任，政府有义务对这类的学校扩大物质和人力的投人，直到这些薄弱学校能够承担起它应该承担的育人责任；如果那些被视为薄弱的学校能够承担起它的育人责任，它向社会输送的每一个毕业生都是全面合格的公民，是未来社会品德、体力、智力全面合格的劳动者，那么我们就没有理由将这些学校称为“薄弱学校”。如果义务教育是“国家依法统一实施、所有适龄儿童少年必须接受的教育”，那么每一所学校，不管它是“优质”还是“薄弱”，都必须承担起义务教育的全部责任，每一所义务教育学校都要“注重品行培养，激发学习兴趣，培育健康体魄，养成良好习惯”，被判定为“薄弱”的义务教育学校与那些被认为是“优质”的义务教育学校担当着同样的培养合格公民的社会责任，不能因为学校是薄弱的就培养出弱等的公民，学校是优质的就培养优质公民。因此从培养合格公民的角度看，不能将义务教育阶段的学校划分为“优质的”和“薄弱的”。

    薄弱学校的问题不是学校自身的问题，而是教育价值导向的问题。人们对义务教育的理解发生了偏误，忽视了义务教育学校对学生的发展应该承担的基本责任，却在这个基本责任之外添加那些不属于义务教育学校本应承担的责任，过多的责任赋予给义务教育学校带来了过多的伤害。那些薄弱学校、学业困难儿童就是在这种过多的责任赋予中出现的。义务教育对学生的发展所承担的是“有限”责任而不是“无限”责任，儿童在义务教育阶段的学习要养成热爱科学的兴趣，而不是要把儿童培养成为科学家；培养儿童对文学的兴趣而不是要把儿童培养成文学家。

    人们都非常清楚义务教育学校的责任，然而人们却在责任之外来评价义务教育学校。从这个角度来看，如果当前我国义务教育学校需要改造的话，应当改造的不是学校，而是我们对待义务教育的态度和价值观。在很大的程度上，我国义务教育的问题不是发生在“薄弱学校”身上，而是发生在那些所谓的“优质学校”身上。无限拔高的“优质”已经异化了义务教育的性质和功能，这种异化被一步步的强化。据《北京小升初项目总报告》提供的资料，一些被家长称为“牛小”的小学，“实验设备从英国进口，校庆仪式在人民大会堂举行，运动会在鸟巢举行，学生文艺表演在国家大剧院举行。”闭这样的“牛小”不只是在北京这样的大城市存在，在我国的许多城市都存在着“牛小”现象。这些“牛小”折射出一种病态的教育。如果说择校是一个社会问题，那么“牛小”现象则是导致这个社会问题产生的教育问题，“薄弱学校”则是这种教育问题的一种外显结果。如果说我们的社会缺少正确的教育价导向，那么导致这种错误导向的最终原因恰是义务教育对“过度优质”的追求。我们的义务孝嘀这样走下去将要走向何方?对我国一些地区，承其是东部经济发达地区来说，如果义务教育学校需要治理，应当治理的不是那些“薄弱学校”，而是那些“优质学校”——一种被异化了的义务教育学校。

摘自2013.5《中小学学校管理》