重拾课堂的教学价值

管季超0712

重拾课堂的教学价值

华东师范大学教育学系  周彬

到了今天，对课堂的失望可能是最大的，但对课堂的依赖也可能是最大的。我们总是抱怨今天的课堂和过去的课堂没有变化，总是抱怨今天的课堂让学生昏昏欲睡；但一提到要提高教学质量，第一个想法就是要补课，也就是说还是希望多上课，通过上课来提高学生的考试成绩。可是，在我们满怀补课冲动的同时，真到了课堂上，又想方设法让教师少讲点，希望教师把课堂还给学生。于是，因为补课让课堂变得更加烦重；因为让教师退出课堂让课堂变得更加浅薄。可是，课堂教学的出路究竟何在呢？

一、课堂是教师助学的主阵地

对于今天的课堂，有一种流行的趋势，那就是教师在课堂上讲得越少，这样的课堂就越是学生的，这样的课堂就显得越有效。于是在不同的学校中，就形成了不同的“把课堂还给学生”的教学模式，这样看起来名字迥异的课堂教学模式，究其核心而言，无非在四十五分钟的课堂中，教师究竟应该讲三十分钟，还是应该讲十五分钟；至于教师没有讲的时间，都视为教师还给了学生，视为教师在发挥学生学习的主导功能。

为什么要把教师在课堂中的讲授时间，尽其所能地还给学生呢？这个道理很简单，因为教师在课堂上的讲授，并没有起到课堂讲授应起的功能，比如让学生因为教师的课堂讲授，而学得更加的轻松，学得更加的有效。与之相反，教师的课堂讲授，反而让学生对读书，对学习变得更加的讨厌，让学生越发的觉得听课是一件无趣，而且因此也无效的事情。既然教师讲得不好，那最简单的处理办法，就是教师自己少讲，从而把时间还给学生。也就是说，既然教师的课对学生没有帮助，那就不要讲或者少讲，至少保证学生不要反感你，不要反感学习。

问题在于，当教师在课堂上的讲授时间少了，甚至教师自己不讲了，这样的课堂是不是就真的有效呢？从教师教学来看，以前一堂课让教师讲四十五分钟，教师还是讲得不清不楚；现在只让教师讲三十分钟，甚至只讲十五分钟，教师就会因为时间少了而讲得更清楚，讲得更生动吗？从学生学习来看，之所以要来听教师的课，就是因为自己的学习需要得到教师的引领和指导，如果是教师引领和指导过度，那么教师退回去一点还是可以接受；但目前是教师的引领和指导本来就不够，或者说是不够到位，此时教师反而退回去了，虽然把学生的学习时间还给学生了，但教学对学习的引领和指导功能并没有达成。

因此，要解决教师课堂讲授内容不够清晰，讲授方式趣味性不够等问题，并不是让教师退出课堂；与之相反，而是应该让教师更主动地介入课堂，更深刻地理解课堂，更科学地设计课堂。我们经常讲“教师主导，学生主体”，其本意应该是教师要主导课堂，实现课堂对学生学习的引领和指导功能；但教师在课堂中实现助学功能的时候，不能剥夺学生自己的学习责任，课堂教学的目的并不是让教学有效，而是让学生的学习更有效，不管是判断教学有效与否，还是判断学习有效与否，判断的依据都是学生的经验，包括知识的数量，更包括知识的结构，还包括学生对知识与生活的思维水平，是否发生有效率的变化。

二、发挥教师在课堂中主导功能

在分科教学的背景下，尽管教师每天的课时数并不少，但落到具体的班上，课时数就显得弥足珍贵了，像政治、生物、音乐等课程，可能一天一节课都没有；即使像语文、数学和英语等课程，一天也就一节课。换句话说，对学生来讲，他们每天也就只有四十或者四十五分钟的时间，来听取教师对自己学科学习的引领与指导。从这个角度来看，教师课堂讲授时间是非常珍贵的，整个课堂教学过程也是非常珍贵的。既然课堂教学时间如此珍贵，那就意味着教师应该把这些时间利用好，让课堂在帮助学生学习这个方面起到应有的教育作用。正是基于这样的考虑，我们认为今天课堂教学的发展趋势，并不是让教师如何把课堂时间还给学生，而是如何让教师更好地利用课堂时间，发挥教师在课堂中的主导功能，实现课堂教学的助学价值。

既然课堂教学时间是弥足珍贵的，所以教师要尽可能地在课堂上发挥教的功能，而此处教的功能主要体现在对学生学习的引领和指导上，而不是对知识本身的讲解上。教师并不是学科知识的化身，也不是学科知识的传声筒；而是学生知识学习困惑的疏导者，学生知识应用难题的帮助者。教师讲还是不讲这个知识点，并不是这个知识的难易程度决定的，也不是这个知识考还是不考决定的，而是由学生在学这个知识时是否会遇到问题决定的。教师备课，最需要问的是，学生学习这个知识最大的难点何在，学生学习这个知识最容易患的错误何在，然后按照这个逻辑去设置课堂教学的重点与难点。

要解决学生学习过程中的难题与问题，教师对具体知识与题目的讲解肯定是一种方法，而且是一种非常直接的方法，也是一种看起来非常有效的方法。正是因为这种方法的直接性和有效性，基本上成了独一无二的方法，所以我们容易把课堂教学与课堂讲授等同起来，把上课和知识的讲解和题目的解答等同起来。事实上，这种方法的确只是众多方法中的一种而已，也因为直接和有效，而成为一种应急的解决方法，而不是一种更彻底、更长效的方法。要真正彻底而有长效地解决学生学习中的难题和问题，还是需要对学生的学习态度予以纠正，对学生的学习方法予以指导，对学生的学习过程予以引领。

所以，尽管课堂是要教师主导的，但并不意味着课堂一定是要教师讲授的；即使课堂是以教师讲授为主的，也并不意味着教师一定要讲学科知识。就目前的教学实践来看，课堂最大的问题是教师并没有把课堂组织起来，课堂始终处于几十个学生向一位教师学习的状态，师生间因为互动而生成，生生间因为互动而创新，都是非常稀缺的教育现象。还有，就是教师对知识和题目讲授过多，对学习态度的引领，对学习方法的指导过少，似乎只要教师把知识讲清楚了，把题目讲明白了，学生自己就把知识搞清楚了，就把题目搞明白了一样。要让学生彻底地搞清楚知识，彻底地搞明白题目，还得通过学生学习这一关，而真正支撑学生学习的，教师只是间接因素，最直接的因素还是学生的学习兴趣和学习方法。

三、把学习责任还给学生

教师要承担教书育人的责任，也就是说要在学生知识学习过程中，承担起帮助学生解决知识难题和问题的责任；要在学生人生成长过程，承担起帮助学生解决生活难题和问题的责任。但需要注意的是，对教师而言，不管是对学生的知识学习，还是对学生的人生成长，需要教师承担的责任，都只是帮助的责任，而不是学习知识和人生成长的责任。学习知识，始终是学生自己的责任；人生成长，也始终是学生自己的责任。教师帮助学生是可以的，而且帮助得越到位，教师的教学价值也就越大；但教师不可以替代学生的学习责任，当然更不可以剥夺学生的学习责任，其实替代就是一种最仁慈的剥夺。

学习的责任是学生的，助学的责任是教师的。将两者放在一起，我们就明白了一个道理，那就是学生学习越多，教师承担的助学责任也就越大；学生学习越深刻，教师助学的要求也就越高。反之亦然，当学生学习越少，教师承担的助学责任也就越小；学生学习越肤浅，教师助学的要求也就越低。之所以把“反之亦然”再写一遍，是想强调这种情况的普遍性，更想强调这种情况的严重性。在传统的观念中，我们一直以为只要学生会学习了，教师就不用再教学生了，也就是我们经常讲的“教是为了不教”；事实上并非如此，当学生会学了之后，教师再去教这样的学生，当然这儿的教主要是助学哈，对教师的挑战不知道大了多少倍。所以，让学生主动承担起学习责任的过程，也就是教师主动承担起教学责任的过程；教师在教会学生学习的过程，也是挑战自我教学能力的过程。

把学习责任还给学生，不仅仅教师要把这样的观念传递给学生，更重要的是教师要把这样的观念，融入自己的教学流程之中来。我们一直都在提倡“先学后教”，这样的观念肯定是正确的，没有学自然就没有助学；但把这样的观念放在课堂中，就变成了把宝贵的课堂教学时间还给学生学习，这样的“先学后教”既是对“不教”、“少教”和“教不好”的放纵，也是对学生课后不学的纵容。先学后教的本意，是学生要在课前有充分的预习，这儿的预习就是学生自学一遍。还有，学生下课后往往只做作业，于是教师们就在作业的选择和分层上做文章，这肯定是对的；但下课后真正重要的，并不是急着做作业，而是对今天教师所教的内容再自学一遍，这就是我们经常讲的复习。预习那一遍主要是学习新知识，复习这一篇主要把所学知识融入自己知识结构。所以，把学习责任还给学生，并不是一句空洞的口号，除了态度与意识之外，最具体的表现，就是要把预习和复习还给学生。有了学生主动的学，才可能有教师主动的教（助学）；学生学好了，教师才教好了！