教育批判：困境缘由与范式转换

管季超0712

教育批判：困境缘由与范式转换

2015年05月19日 14:07 来源：《现代远程教育研究》2015年第01期 作者：雷云


内容摘要：教育批判意指对教育思想、言论或行为的理性否定，包括教育实践批判与教育知识批判。教育实践批判最终指向某种教育活动，旨在否定和变革不合理的教育行为；教育知识批判则指向某种错误的思想、言论与概念体系，力图在教育思想观念领域纠偏查错。两者都是在由某种确证依据和理论逻辑构成的批判方式下展开的，具有本质性联系。

关键词：教育批判;“外在-经验”批判;“内在-超验”批判;教育理想;范式转换;困境超越

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　　摘  要：教育批判意指对教育思想、言论或行为的理性否定，包括教育实践批判与教育知识批判。教育实践批判最终指向某种教育活动，旨在否定和变革不合理的教育行为；教育知识批判则指向某种错误的思想、言论与概念体系，力图在教育思想观念领域纠偏查错。两者都是在由某种确证依据和理论逻辑构成的批判方式下展开的，具有本质性联系。当前教育批判陷入了困境，表现为教育实践批判异化为自大与私利的争端，教育知识批判则因人们各安其论而日益稀疏。教育批判的困境缘于其“外在-经验”批判范式，这种批判范式使教育批判陷入认识与伦理的双重困境。超越困境可尝试转向“内在-超验”批判。“内在-超验”批判以“教育理想”为批判基础。教育理想既不能通过教育实践“做出来”，也无法通过表述、论证“说出来”，但可在教育艺术作品非现实地“做”与“说”中逐渐形成。
　　关键词：教育批判 “外在-经验”批判 “内在-超验”批判 教育理想 范式转换 困境超越
　　基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“我国教育知识史的语境考察”(DAA100191)。
　　教育批判陷入了困境，让人感到“困顿、怀疑、不满乃至鄙视”。(吴康宁，2004)对此，学界回应者甚众：有论者主张澄清具体的批判误区，(乔卫平，2004)有论者提出调整批判的理论出发点，(李学丽，2013)还有论者强调反思批判的眼光、方法与原则。(王占魁，2013；张健，2014)然而遗憾的是，已有研究大多将“教育批判”等同于“教育实践批判”，而忽略了同样身陷窘境的“教育知识批判”。分析视线囿于一隅自难窥见“困境”的症结，亦难求得解脱之良策。鉴于此，本文拟重新理解教育批判，揭示教育实践批判与教育知识批判各不相同的困境，从整体上深入分析其缘由，进而尝试建构一种超越困境的新的教育批判范式。
　　一、重新理解教育批判
　　教育批判是否等同于教育实践批判？现代汉语词典(第5版)对“批判”一词的解释是“对错误的思想、言论或行为做系统的分析，加以否定”。教育批判由此可理解为对教育的理性否定。由于“教育”一般被认作一种实践活动，人们通常将教育批判直接等同于教育实践批判，而鲜少论及教育知识批判。这一表面看似合理的认识，却无视“批判”内含的“理性否定”要义，因此值得认真辨析。如果我们承认批判不是以主观意志和个人情绪主导的非理性的否定，那么教育实践批判必然应以分析作为实践基础的教育知识为前提。只批判教育实践而不触及其背后的教育知识基础，极易演变成上纲上线的“打棍子”、“扣帽子”，成为政治权力的角逐游戏。这样的“批判”非但不能推进实践反而会毁坏批判本身，使人避之不及。文革以来人们对“批判”讳莫如深、闻之色变即是明证。可见，不含教育知识分析的教育实践批判有悖于批判的意旨，并不真正存在；只谈教育实践批判而不论教育知识批判，不仅难以窥见教育批判之全貌，而且只能谈论一个“虚假”的教育批判。据此，本文提及的“教育批判”意指对教育思想、言论或行为的理性否定，包含教育实践批判与教育知识批判。
　　教育知识批判与教育实践批判既存在联系又相互区别。虽然教育实践批判以教育知识批判为前提，即没有纯粹的不涉及教育知识批判的教育实践批判，但是教育知识批判毕竟不同于教育实践批判，它并非只能蕴含于教育实践批判之中，而是一种独立存在的教育批判活动，教育知识生产中常见的“商榷”、“讨论”文章便是其显例。在认识到教育批判不等同于教育实践批判之后，有必要进一步探讨教育实践批判与教育知识批判的区别。区分两种教育批判可从其否定对象入手。具体来说，教育实践批判最终指向某种教育活动，旨在否定和变革不合理的教育行为；教育知识批判则指向某种错误的思想、言论与概念体系，力图在教育思想观念领域纠偏查错、拨乱反正。既然教育知识批判与教育实践批判相互区别，我们又如何能从整体上分析“教育批判”的困境缘由并寻求其解决之策？前已获知，教育实践批判与教育知识批判同为“理性否定”活动，都是在由某种确证依据和理论逻辑构成的批判范式下展开的，具有本质性联系。由此，考察“批判范式”的实际运用，检讨“批判范式”的合理性或有助于从整体上诊断教育批判的困境，并对其进行调适。
　　二、教育批判的困境及其缘由
　　1.教育实践批判困境：理性的否定异化为自大与私利的争端
　　随着学习化社会与终身教育的推进，教育已成为人们的一种生活方式，每个人都可以根据自己丰富的教育与受教育经验设想教育，皆可作为教育实践批判的主体。正如孙孔懿(2010)所言，教育实践批判已经不再是知识精英的理论事件，而变得日益公众化了。既然每人都可以批判教育，言其陷入困境是否有些危言耸听？其实不然。当前的“批判”大多不过是“争端”，并非对教育的理性否定。批判不同于争端者有二：其一，从是否理解对象来看，批判以理解教育为前提，以同情教育实践者为出发点；争端与之相反，争端者大都不理解教育实践，从未试图转换身份立场从实践者的角度来观照教育。由于不理解现实的教育，实践批判者常被斥之以“站着说话不腰疼”，并被断定若作为实践者其也绝不会按照自己的批判思想行动。(吴康宁，2004)这种批判实已异化为“自大”的争端。其二，从是否存在判准来看，批判是以实践理性为判准、以共同价值为导向的认识活动；争端与之不同，它是以私利为导向的纷争，没有共同认可的理性判准，往往止息于权势的较量。由于教育争端最终以权势为判准，社会权势占取利益便成为争端的固定结局，于是，教育实践被既定的社会利益分配方式所固化，难以实现发展。
　　2.教育知识批判困境：从热衷讨论到各安其论
　　教育知识批判主要表现为教育学术讨论与争鸣。简溯历史，一个颇值得深思的现象是，各种讨论与争鸣在教育学基础单薄之时比较盛行，多门学科介入教育知识生产之后反而日渐稀疏乃至归于沉寂。究其缘由，当学科基础单薄时，人们分析教育实践的视角有限，循着一个方向研究教育，有误的、不妥的结论自然容易发现，再加之他人的“错误”观点极有可能堵塞自己的言论，教育知识批判于是成为主张自己观点的一种必要方式。随着多门学科介入教育学，生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、科学哲学、技术学等都可成为教育知识生产的分析视角，不同视角的知识生产者缺乏共同的知识背景，就算在同一学科背景下从事知识生产(如教育哲学、教育社会学等)，也会因为各宗不同的流派而致互不相熟。更为甚者，即便以同一理论流派为基础的教育知识生产，也可能各自从不同理论家的观点出发探讨教育知识。如此一来，教育知识生产者既互不了解也互不关心，教育知识批判也就既不可能也不必要了。“商榷”、“讨论”的争鸣文章从此锐减，人们从热衷于学术争论转变为各安其论，从积极进行知识批判变得沉默不语了。
　　3.教育批判困境的缘由：“外在-经验”批判
　　分析上述“困境表现”不难发现，以往的教育批判大多属于“外在”与“经验”的批判。“外在批判”主要指这样一种批判方式：教育实践批判者总是站在教育实践以外对其“指指点点”，实际上很少转换立场去理解教育实践者的处境、行动合理性等；教育知识批判者则仅从自己的分析视角与知识逻辑出发批判其他教育知识，其结果自然是要么毫无兴趣、无话可说，要么武断地否定其他教育知识。“外在批判”的困境在于，既然批判者并非批判对象，而且即便二者交换立场、变换分析视角也不可能改变实践状态与认识结论，那么教育批判者就会因缺乏真诚性而失去合法性。“经验批判”以一种可设想的实践样态、有预设的知识结论为依据批判另一种教育实践与教育知识，这一批判方式无法应付相对主义者的诘难。根据相对主义的教义，不同主体的教育实践、不同视角的教育知识具有平等的合理性，批判者无法强言自己的实践方案与知识结论优于他者。这样的“批判”与其说是“理性否定”毋宁说是学术霸权，很难被人接受。质言之，“外在-经验”的批判范式使教育批判陷入认识与伦理的双重困境，超越困境可尝试转向“内在-超验”的批判范式。
　　三、超越困境的“内在-超验”教育批判何以可能
　　1.何谓“内在-超验”教育批判
　　理解这一批判范式可着眼于分析其核心概念所标识的批判路径。首先，“内在”是一种强调理解与合作的批判方式。它不仅要求批判者与批判对象以共同认可的辩护依据为判准，消除情绪化、私利化争端的不良影响，抵制政治权势的横蛮干涉，实现相互理解；而且通过提供一个共同为之奋斗的愿景，使原本互不关心的批判者与批判对象，实现相互合作。“内在批判”促使批判者与批判对象相互理解与合作，这既可摆脱教育批判的“伦理困境”，又能赋予其更强大的实践推动力量。其次，“超验”是一种强调发展与超越的批判方式。根据邓晓芒先生的解释，“超验”不仅为一切可能经验的知识提供一个统一的整体，而且立足于它所设想的超出经验的“全新基地”为实践活动提供理性展望。(邓晓芒，2006)“超验批判”正是借助这一“全新基地”摆脱经验主义的无尽争端，走出相对主义的犬儒苟安，并要求批判者从一个全新的超验境域出发，以前所未有的决心与勇气超越现实。简言之，“内在”使批判者和批判对象互相理解与合作，“超验”则指明教育批判的立足之“境域”，两者共同构成新的教育批判范式。
　　2.“内在-超验”教育批判的基础
　　“批判基础”是批判者否定对象的根本依据，教育批判的困境很大程度在于其批判基础的无效。相应地，“内在-超验”教育批判的可能性则很大程度蕴于适恰的批判基础。探讨批判基础还需进一步认识“内在-超验”批判范式。其实，“内在”与“超验”并非两种截然不同的教育批判。“内在批判”需寻求一个共同认可的辩护依据与共同追求的实践样态，此“辩护依据”与“实践样态”即批判基础。受科学主义影响，以往人们多以客观经验为“共同认可的辩护依据”，认为经验所具有的客观性使其易被“共同认可”。然而，根据科学哲学与哲学解释学的研究，一切经验都无法提供一个直接被给予而无需阐释的客观地位，(劳伦斯·K·施密特，2012)其凭此而被“共同认可”的依据是虚假的。更为显见的是，除非权势的强制，任何现实的教育实践都难以成为“共同追求的实践样态”。由此可见，“内在批判”不能立足于教育经验或现实实践，而应以超越教育经验的“全新基地”(即“超验之域”)为批判基础。“内在”与“超验”不过是理解同一种教育批判方式的不同角度，因此，“内在-超验”教育批判何以可能的解答便有赖于寻求堪为批判基础的超验范畴。我们认为，在教育的超验之域中，能为“内在批判”提供“共同认可的辩护依据”与“共同追求的实践样态”者唯有“教育理想”。当然，“教育理想”的超验性以及其如何有助于“内在批判”尚待分析论证。

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　3.教育理想的超验性　　理想由于超越经验而成为批判现实、引导实践的超验力量。(张曙光，1999；李茂盛，2000)具体说来，教育理想的超验性表现在三个方面：其一，超越任何现实教育。教育理想是超越现实的关于教育的理性形象，不同于任何一种具体的教育实践。教育实践与教育理想的区别不在于其总存在认识不足与条件欠缺，两者的不同是一种纯粹的范畴差异。这一不可弥合的本质区别是教育理想超验性的重要体现。其二，无需经验性的价值依据。教育理想不同于经验性的教育目的，尽管教育目的也能引导教育实践超越现实，但它无法为教育实践提供最终的价值来源，因为教育目的本身“为了什么”也需要辩护，需要寻求价值依据。教育目的的价值追溯是一个无限的过程，教育理想因无需经验性的价值依据而可为教育目的提供最终的辩护。其三，不能作经验性的运用。由于教育理想与教育目的之间具有无限的距离，任何把教育理想当作教育目的运用于实践都是对其不当的误用。至此可知，教育理想具有超验性，以其为基础的教育批判即为“超验批判”。“超验批判”立足于超越现实教育的教育理想这一“全新基地”，既能克服教育知识批判的相对主义困境，又可以“全新基地”引领教育实践不断超越现状，实现发展。
　　4.教育理想与“内在批判”
　　毋庸讳言，“教育理想”并不是一个已被充分思虑的教育概念，已有论者对此表示过惊异：(冉铁星，1996；张夫伟，2005)无论对于教育实践还是教育认识活动，教育理想的重要性都得到了普遍承认，然而如此重要的概念范畴竟然未能进入教育学的知识体系。尽管如此，事实上人们对“教育理想”并不陌生，近来已有不少文章涉及“教育理想”概念。综观已有研究可以发现，教育理想具有如下鲜明的特点：一是价值导向性。“教育理想”表达了人们对教育的一种价值选择和共同追求，是整个社会对教育的共同期待，可以为关注教育实践的人们提供一个共同愿景，从而成为教育批判者与批判对象共同追求的实践样态。二是非私人性。由于教育是一项公共事业，任何教育实践和认识活动都并非个人的私事，因此教育理想尽管可以由某个人提出，但必须得到众人的认同才可成为真正的教育理想，并最终得以实现。“众人认同”作为教育理想形成的必要条件，这在一定意义上消除了教育理想的私人化和“精英化”。(周宏芬，2006)由于“价值导向性”可为教育批判者及其批判对象提供价值连接，建构共同追求的教育实践样态，“非私人性”(亦称“公共性”)又能成为他们之间相互理解的通道，提供理性否定的判准，因此教育理想有助于“内在批判”的实现。
　　四、作为批判基础的教育理想何以形成
　　“内在-超验”教育批判以教育理想为基础，其“何以可能”的思考有必要延伸至“教育理想何以形成”。一般而言，教育理想的形成大致可循两条路径，即“做出来”与“说出来”。先看教育理想能否“做出来”？前已述及，教育理想与教育实践属于不同范畴，没有任何现实的教育实践可看作教育理想。值得进一步探讨的是，不同于日常实践的、蕴含着某一教育理念的教育实验是否可看作教育理想的具体形式？教育改革实验者不正是力图将其心中的“教育理想”实现出来吗？我们对此的回答是否定的。其一，任何教育实验总是基于实验者的教育理念而进行的。教育实验只是对实验主体的教育理念的证实或证伪，难以摆脱个体性特点，这与教育理想的公共性不相符合。其二，教育实验者的理念若能够实现出来，这恰好表明教育理念本身并不纯粹，具有经验成分。具有经验成分的教育理念不符合教育理想的超验性，将不可避免地受到其他经验的批判。其三，即便教育实验所赖以运行的理念具有理想性质，但理念一旦付诸实践便融入了现实成分，教育实验最终将成为理想与现实的某种程度的折中，始终与教育理想存在差距。当然，教育实验不是一种教育理想形式并不意味着其对我们认识教育、变革教育没有作用，只不过这种作用是有限的，尤其不能作为教育批判的基础和依据。
　　教育理想既然不能“做出来”那么是否可“说出来”？教育理想的本性是超越现实实践，“说出来”借助语言所建构的精神世界能助其实现“超越”。当然，“说出来”有多种方式，但直接通过语言将教育理想表述出来，这是一种人们最容易想到且比较可行的方式。言说具有普遍性，以语言方式表达的教育理想能够超越任何一种具体的现实实践。然而“直接表述”的主要困难在于，任何表述都有一个表述主体，这就必然牵扯出一系列问题：教育理想是谁之理想？凭什么你的理想也应当是我的理想？你将自己的教育理想表述成公共的教育理想是否存在谋求个人私利的企图？我如何知道你没有这样的企图？我若以你的教育理想作为自己的理想，是否意味着把自己作为了实现别人理想的工具？你的教育理想的实现是否存在将教育引向歧途的危险？凭什么保证不会出现这样的危险？你如何对你自己的教育理想负责？如此等等。可见，以个人身份表述非个体化的教育理想是不恰当的，这种方式本身存在着不可调和的悖论。那么，是否可以社会集体的代表来表述公共的教育理想？这便又涉及另一系列问题：例如，谁可以代表社会集体？代表者何以能言说别人乃至社会集体的理想？谁能保证代表者的教育理想不会是其私人想法？谁会愿意放弃自己创建教育理想的权利？如此等等。质言之，无论个人还是社会集体的代表直接表述教育理想，都无法克服表述者的个体性与教育理想的公共性之间的悖论，个人的设想难以超越自身的私人性而成为社会的理想。
　　教育理想是否可以“论证”的言说方式形成？表述教育观点并设法克服表述的个人性，这乃是教育知识论证的本质特征。(雷云等，2014)如此，教育理想是否可通过教育知识的辩护和阐释而形成？我们认为，教育知识不能通过论证形成教育理想，理由有三：一是经验的教育知识难以证成超验的教育理想。认识活动不可能超越现象界域，这是康德一再强调的认识论的基本原则。教育知识是人们认识教育现象的成果，属于经验范畴，以经验性的教育知识去论证超验性的教育理想，是不可能实现的。教育理想并非经验性的教育知识所能达及。二是相对的教育知识难以证成共同的教育理想。教育认识活动总有其分析视角和理论预设，其产生的教育知识不可能“放之四海而皆准”。显然，具有相对性的教育知识无法确证作为社会大众共同追求的教育理想，例如某一教育学派根据教育知识推论出的“教育理想”，其他人完全有理由拒绝认同这一理想。三是合逻辑的教育知识难以证成合目的的教育理想。教育知识无论在论证过程中还是在具体的表述规范上都必须遵循逻辑法则，这是毋庸置疑的。与之不同，教育理想乃是社会大众对教育应然状态的共同诉求，其产生并不遵循固定的逻辑法则。若言教育理想完全可以根据教育知识及其内含的逻辑法则推演出来，这实乃不可思议之事。
　　教育理想若既不能“做出来”也不能“说出来”，岂非无法形成？仔细分析可知，上述形成路径都是现实地“做”与“说”，而正是“现实”使其无法超越“经验性”与“外在性”。由此我们认为，通过教育艺术作品非现实地“做”与“说”的方式或有助于形成教育理想。首先，艺术的独特之处在于它可以经验(或“物因素”，das Dinghafte)的形式达到超验的领域。例如凡·高(Van Gogh)油画中的农夫的鞋彰显出其生存的整个世界，小说中一个具体的事件可以体现出光辉的人性。艺术对于理想的意义在于，艺术中的经验事物(包括经验性语言)能够实现对自身经验性的否定和扬弃，从而进入到超验领域并达到对物质“大地”或者说“世界整全”的解蔽。(马丁·海德格尔，2008)教育艺术作品能使教育整全得到澄明，使教育理想得以显现。其次，教育艺术作品能给人的心灵以震撼，为教育的发展规划出一个新的基础和水平。教育艺术作品所带来的这种震撼使我们从现实中超拔出来，直接将教育现实推向一个通过逻辑演绎不可能达到的新的境界。教育艺术作品为教育实践展示了一种全新的可能性。再次，教育艺术作品容易传播，具有很强的公共性。教育艺术作品的传播不受专业知识与受教育权的限制，每个人都可以方便地阅读、观赏，并在其中达成相互理解，进而形成教育理想。
　　最后需要指出的是，我们虽然认为教育艺术作品是教育理想形成之地，但是这并不意味着现实地“做出来”与“说出来”对教育理想的形成毫无意义。实际上，没有现实的教育经验和必要的教育知识，人们是难以理解教育艺术作品进而形成教育理想的。因此，更为周全的看法或许是，现实地“做出来”与“说出来”为教育理想的形成作了必要的铺垫，但只有教育艺术作品可克服其“现实”之局限，使教育理想得以显现。
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　　（作者单位：四川师范大学教师教育学院）