课程改革在路上：历史、现状与未来

管季超0712

课程改革在路上：历史、现状与未来

来源：《课程·教材·教法》2015年第8期  作者：张传燧

摘 要：20世纪以来，我国基础教育课程进行了多次改革，但真正意义上的课程改革实验只有两次，一次是1922年新学制颁布前后，一次是2l世纪伊始。目前，基础教育课程教学进入了“新常态”发展时期。未来课程教学改革，应当确立“三个重要”新理念，实现“三个转向”，确立“教学中心取向”。为此，必须采取加强本土课程教学理论建设，为课程改革实践提供科学适宜的理论指导；加强课程教学实验，探索中国课程与教学实践规律等策略。

关键词：课程改革；历史；现实；未来

课程改革是一个连续的过程。每次课程改革都只是这个连续过程中的一个阶段或环节，它既承接历史，也导向未来。因此，课程改革只有进行时，没有完成时。第九次全国课程学术研讨会（2014年10月在上海召开，由中国教育学会教育学分会主办，上海师范大学教育学院承办）的主题是“课程改革在路上——向着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》迈进”，把握住了课程改革的实质。当2011年版新课程标准颁行后，我国新世纪首轮基础教育课程改革便告一段落，中小学课程教学改革便进入了新的常规运行状态，或者说是一种课改“新常态”。当我们继续往前走的时候，有必要回首一路走来，我们都做了些什么，有哪些经验教训。现在我们正做着什么，如何正确面对所取得的那些成就，如何研究存在的一些问题，有哪些经验教训需要总结和汲取，未来我们将走向何方。诸如此类的问题，要求我们有必要站在课程改革的整体过程来反思历史，把握现实，展望未来。

一、历史会告诉我们什么

历史是凝重的。它定格在过去，潜藏于现在，更隐喻着未来。

严格来说，中国古代没有真正意义上的课程改革，更谈不上课程改革实验，因为古代学校没有严格意义上的课程。正如华东师范大学杜成宪教授在提交给全国教育史学会2014年年会的论文《中国传统课程特点刍议》中所说，中国传统学校课程是“文献本位而非学科本位”，是“‘学程’而非‘教程’”，是“‘课’程而非‘课程’”。总之，古代学校的“课程”不是现代学校建立在知识分科化和精细化基础上、经过精心选择和编制的课程，而是以文献为基础、以问题为核心、以学生的学为中心笼而化之安排的学习课目。[1]中国真正意义上的课程改革是到20世纪初新式学校产生并有了真正意义上的课程后开始的。即是说，中国真正的课程改革是“五四”新文化运动特别是1922年新学制颁布后的事。那次课程改革实验不仅开启了现代中国课程改革实验之先河，而且有很多做法直接为21世纪初的“基础教育新课程改革实验”所沿用和弘扬。

当时的课程改革实验的基本做法是民间发起，自下而上，理念引导，由点及面。所谓“自下而上”，是说20世纪初期的课程教学实验几乎都是由民间团体发起的。譬如，“赫尔巴特五段教学法”实验、“自学辅导法”实验等，都是由江苏省教育会及俞子夷等人发起推行的：“分团（分组）教学法”实验与商务印书馆及《教育杂志》主编陆费逵、朱元善等人有关；20世纪二三十年代的“设计教学法”实验、“道尔顿制”教学实验、“蒙台梭利幼儿园教学法”实验几乎都与江苏省教育会、全国教育会联合会及其相关人员如俞子夷、舒，斤成、廖世承等人有关；“文纳特卡制”教学法实验与中华儿童教育社有关。其他如整体性实验“职业教育实验”与中华职业教育社及黄炎培等人有关；“平民教育实验”与中华平民教育促进会及晏阳初等人有关，“乡村教育实验”则与中华职业教育社、中华平民教育促进会、中华教育改进社、山东乡村建设研究院及黄炎培、晏阳初、陶行知、梁漱溟等人有关；“生活教育实验”与中国教育改进社、生活教育社及陶行知等人有关；“民生教育实验”与中国民生教育学会及邰翼秋等人有关。这些实验都不是政府发起或主导推行的而是由民间教育团体自下而上发起或主导推开的，但都对当时的课程教学改革实验起到了非常关键的作用，采取的不是由上而下而是自下而上的实验路向，并在一定程度上影响了当时的政府决策，都在一定范围内产生了社会影响。所谓“理念引导”，即这些实验都是在当时从国外引进、全国流行的新观念的影响下进行的。这些新观念主要有：个性化教育观念、平民化教育观念、实用化教育观念、生活化教育观念、科学化教育观念等。这些实验无论理论、观念、内容、方法，还是范围、途径都作了具体、深入、全面的创新性、先导性探索，留下了很多符合教育教学规律的宝贵经验。这些探索即使放到今天也不过时，那些理念即使现在也很先进。那些实践经验和理论成果都是后继课程改革所赖以依凭的丰富实践资料和宝贵思想财富。

但从历史和全局来看，这些实验犹如昙花一现，效果并不十分理想，并未达到课程改革的理想目标和预期目的。一是用来指导课程改革的新教育观念虽然先进，但其影响十分有限，局限于改革试验区的部分教师及相关人员，社会各界、学生家长和其他地区的广大教师对实验的指导思想和具体做法知之甚少；二是课改实验宣传、发动和准备不够，社会参与不够广泛，局限在特定一的少数人群；三是实验范围十分有限，主要集中在中东部的大中城市和少数经济社会文化教育发达地区的少数中小学校，如道尔顿制试验主要集中在上海、江苏、北京等地，参加实验的学校不过百余所；四是实验学科有限，只涉及语文（国语）、数学、英语等少数学科，其他学科几乎很少涉及；五是实验零散，各自为政，缺乏沟通协调。

其教训是深刻的。一是用来指导课程改革实验的理论和观念主要是来自国外尤其是以美国的杜威为代表的实用主义教育思想，存在不切合国情的“水土不服”现象；二是实验范围过于集中在上述发达地区的少数中小学，起不到以点代面的作用；三是实验缺乏强有力组织机构和行政领导，因而推进和深化非常困难；四是实验缺乏良好的社会环境条件。旧中国社会动荡不安，经济发展水平低下，文化教育底子薄，地区发展极为不平衡，严重制约了教育实验的持续、深化和推广。

其经验也是宝贵的，那场课程改革实验也留下十分宝贵的经验。一是课程改革实验需要先进科学的教育理论指导；二是课程改革实验需要先实验后推广；三是课程改革实验需要社会的广泛支持；四是课程改革实验需要政府的高度重视。

二、现时正发生着什么

进入21世纪，我国发起了一场以“深化教育改革，全面推进素质教育”为宗旨的课程与教学改革。2001年2月国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国新一轮基础教育课程改革全面启动。该轮课程改革是由国家发动的，其改革范围之广、推动力度之大、推进速度之快以及受高层重视之程度，放到现在看来，也是前所未有的。以政府主导、专家引领、教师参与为方式拉开其序幕的，课改实验遵循“先实验后推广”的原则，首先在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都进入了新课程改革。这轮改革已经开展了十余年，其基本做法是：自上而下，整体推进，理念先导，渐进铺开，面向全国，覆盖全部中小学。取得了很多理论与实践成果，产生了广泛的社会影响。

这轮课程改革的成效主要有五项。（1）促进了先进教育理念①的传播，广大教育工作者的教育观念和教学行为都发生了积极变化，推动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用。（2）基本建立了具有中国特色的、更加符合时代要求的新课程体系，包括教科书编审制度与选用制度、三级课程管理制度以及课程考试评价制度等，“制度化课程”建设成效显著。（3）制定和颁行了新的课程计划和课程标准，坚持“一纲多本”原则，编写出版了一大批全面体现教育规律要求、反映人类文明成果、体现新课程理念的多样化教材，开发了大批网络化、纸质化、实物化的课程资源，“文本化课程”成绩斐然。（4）一些新的课程理论研究如“国家课程、地方课程、校本课程、综合课程”等理论研究渐趋成熟，“理论化课程”（即课程理论）有重大突破，并正向实践转化，发挥出重要的指导课程实践的价值。（5）多层次教师培训取得明显实效，在一定程度上转变了教师的教学观念，改变了教师的教学行为，促进了教师的专业发展，有助于课程计划和课程标准的落实与实施。

这次课程改革所取得的经验主要有：政府高度重视，是课改实施并取得成效的有力政治保证；先进科学的理论指导，是课改实施的必要理论条件；课程改革实验需要坚持先实验后推广的科学原则；开展多层次教师培训，是课改有效实施的基本人才保障；课程改革实验需要加大宣传力度以获取社会大众的广泛支持。

但是从理论与实践角度来看，课改的效果尤其实践效果仍然不甚理想，仍未达到改变沉闷、僵化、封闭、单一的课堂教学现状的课程改革目的。正如华东师范大学崔允都教授所说：“十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮’现象不是存在，而是十分严重。”[2]很多人认为，“教学实质改变不大。”本来，教学与学习方式的转变是本次课程改革的重中之重，力图改变传统教学忽视学生的经验与体验的弊端，倡导探索性、开放性的教学与学习方式，如探究学习、自主学习、合作学习，等等。然而，由于诸多因素影响，这些教学方式并没有取得应有的效果，反而陷入了“形式主义”误区。可见，基础教育课程改革仍然面临着严峻挑战，还面临着许多困难和问题。新基础教育课程改革总的状态是：理念先进，课程完美，课堂依旧，教师“穿新鞋走老路”，学生的书包依然沉重。这似乎印证了美国课程论专家威廉F.派纳等人“课程已死”②的观点。在基础教育新课改中，无论课程理论研究还是课程改革实践，都存在以下问题：一是重课程轻课堂，重教材轻教师，重学科（课程）轻学生；二是重理论课程（专家课程、课程理论）、制度课程、文本课程，轻实践课程③（实施的课程、教学）、学校课程（学校层面的课程设计、实施与评价活动）、行为课程（师生的教学行为展现出来的课程）；三是重客体、轻主体，重知识、轻师生；四是重应然课程（专家课程、行政课程、理想课程），轻实然课程（课堂教学活动实际展现的课程，即师生的教学活动所呈现的课程）、或然课程（实施中可选择的课程，即教学实际发生的课程，或者说是学生在教学活动结束时所获得的课程）。

课改中的教训也是深刻复杂的。除了社会宣传不够、师生发动不够、学校发挥不够等原因外，主要原因有四点。其一是用以指导改革试验的理论、理念大多移植甚至照搬国外（主要是美国）的痕迹非常明显，如建构主义、后现代主义、多元智能理论、存在主义以及实用主义，等等。而这些主要产生于美国的所谓先进理论和理念早已证明不完全适合我国国情，过去如此，现在仍然如此。其二是此轮课改专家中相当多的人在课改之初缺乏基础教育课程教学的经验尤其是中小学课程实验的经历，对基础教育不甚了解；在课改中也未直接参与课改实验，而是把自己悬挂于课改实验之外，高高在上地对课改实验说三道四指手凰脚，与课改实验实际上处于：“两张皮”状态，并非像以往课改实验专家那样把自己置身于课改实践之中直接参与课改实验，然后在参与中去指导实验的开展，与课改实验处于二者合一的状态。其三是课改实验中的教师培训主要是由教材出版单位组织进行的，培训专家大多是由出版社聘请的课改专家，形成了“教材出版单位一政府职能部门一教材培训专家”的结构。其四是课程改革整体发展不平衡，地区之间、学校之间课改差异巨大，特别是农村、少数民族地区、边远落后地区和办学条件薄弱的学校对于课程改革在全面推进素质教育、提高教育质量、培养创新人才等方面的战略地位普遍认识不到位，课程资源匮乏、课程领导支持乏力、教育评价体系不完善等，导致课程改革推进十分缓慢，甚至举步维艰。

三、未来将向哪里去

历史像一条源自高原流向大海川流不息的长河，是一个绵延不断的过程，每一个阶段都是连接整个过程的点。把握这个点对于把握整个过程具有管窥的价值，把握这个阶段的前后两个点是把握这个点的基础和关键。课程改革也是一个像历史长河一样川流不息的连续的过程。把握基础教育课程改革的未来走向，即预测未来课程改革将发生什么，我们将做些什么，首先必须知道过去曾发生过什么，现在正发生什么，未来将发生什么。

目前，课程改革仍在深入进行。但笔者认为，如果说1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年2月国务院批准的《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国新世纪基础教育课程改革全面启动的话，那么2010年7月中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、2011年颁布的基础教育新课程标准就意味着基础教育课程教学进入了新的正常发展时期，即“新常态”时期，我将其称为“后课改时代”。教育部在《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》中明确指出：“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段。”这就意味着，基础教育课程改革正依照新的框架优化重组，调整步伐和节奏，开始新一段征程。我们准备好了吗？我们将做些什么？我们能做些什么？课程教学实践的重点难点在哪里？课程教学理论研究的焦点和兴奋点又在哪里？这需要全体课程教学人包括课程教学领导者、课程教学实际工作者和课程教学理论专家从实践和理论两方面来观照。

从实践来看，课程教学是一个统一活动的两个不可割裂的方面，即“一体两面”。这两个方面在教育活动中到底哪个更重要？应该说都重要，缺一不可。但相对而言，笔者以为教学更重要。因为离开了教学或教学跟不上，课程再好也是白搭。教育质量，从根本上说不是由课程而是由教学决定的。教学是教师的教活动和学生的学活动的有机集成，离开了师生双方的教与学的活动，教学就无从发生，课程更无从存在。新一轮基础教育课程改革是以“课程”为中心展开的，对教学的关注相对较弱，对教师和学生在课程与教学实践中的地位、作用及其活动的关注相对不够，以至于中小学校存在着“理念先进、课程完备、课堂依旧”的“两张皮”现象。从理论来看，本来，最初既无教学论也无课程论甚至也没有教育学，后来教育学产生了，后来教学论产生了，再后来课程论从教学论中独立出来，取得了与教学论同等的地位。20世纪90年代以来，课程论大有反超教学论之势。[3]尤其是新一轮基础教育课程改革以来，与教学论比较起来，课程论借新课改之东风相对繁荣，而教学论则比较冷清。尽管如此，仍然存在着与课程改革的需要不相适应的问题。一是教科书式的课程论居多，而学术性的专著较为少见；二是逻辑演绎式的课程论居多，而反映课程改革实践的很少见；三是在翻译引进外国的基础上编译的居多，而源于本土课程实践反映本土课程实践的非常罕见。课程与教学实践及其理论的这种状况既严重制约着我国本土课程论的建设和发展，也严重制约着我国本土课程改革实践。

鉴于上述情形，未来课程与教学改革，应当确立“三个重要”（课堂④比课程重要、教师比教材重要、学生比学科⑤重要）新理念，实现“三个转向”（即从课程转向课堂、从教材转向教师、从学科转向学生），确立“教学中心取向”和“人本取向”，重视学校层面的课程、实践活动中的课程、师生行为表现出来的课程的实践探索与理论研究，关注课程中的学生和课堂里师生的行为表现。这并不是说，课程、教材、学科不重要，而是更强调与课程、教材、学科这些静态的或者说“死”（即僵硬的）的因素比起来，教师、学生、课堂这些动态的或者说“活”（即灵活的）的因素更重要。因为从根本上说，课程实施即教学效果的好坏、人才培养质量的高低，最终取决于教学主体地位的凸显、作用的发挥及其教学行为表现的优劣。[4]课程改革，最根本的不是要改变课程，而是要改变教学主体的行为。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性与自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”一句话，就是要改变师生在课程实施过程中的行为。改变行为比改变课程更重要，也更难！课程改革的起点是课程与教学现状，终点和目的是学生的发展，培养一代新人，落脚点是课堂，关键和核心是要改变师生的教学行为。只有教师主导的教和学生主动的学，优化教法，善化学法，⑥课程实施才会取得预期的成效。

四、我们应该怎么做

未来课程改革，突出“三个重要”理念，实现“三个转向”，确立“教学中心取向”和“人本取向”，我们应当努力做到以下几点。

（一）加强本土课程教学理论建设，为课程改革实践提供科学、适宜的理论指导

实践已经多次表明，即使外来思想理论再好，也存在“水土不服”问题。古代如此，近现代如此，当代亦然。历史上，由于中国文化强盛先进，一些外来文化或学说都是打着“本有”（或曰“依附”）的旗号进入中土的，近代百余年来，由于中国国力衰微以及文化教育落后，以至于外来文化教育便以傲慢的姿态进入中国，一些中国人受在外来强势文化教育面前酌自卑心理影响，被西方课程教学理论充斥着大脑，而对其在中国“水土不服”的问题视而不见，反而采取“全盘西化”态度。而另一些有文化自觉和民族良知的中国人却被深深地刺伤了拥有五千年文化深厚底蕴和传统根脉的民族文化自尊，于是展开了积极的本土课程教学论探索。俞子夷、廖世承、舒新城、陶行知、陈鹤琴、李廉方、庄俞、朱兆萃、瞿葆奎、王策三、吴杰、熊明安、董远骞等，都发出了教育教学及其思想理论应努力实现“中国化”“本土化”的强烈呼声。近年来，随着国外课程与教学理论的大量引入和课程改革实践的不断深化，不断有学者大声呼吁加强本土课程与教学论建设。[5]应当说，本土课程与教学论建构的主客观条件已经基本成熟，随着课程改革的深入、民族文化主体意识和学者学术良知的觉醒，本土课程与教学论的发展指日可待。[6]

（二）加强课程教学实验，探索中国课程与教学实践规律

20世纪以来，我国开展了多场发起者不同、规模、影响、效果各异的课程与教学实验。除了前面所提到的那些实验外，新中国成立以来特别是改革开放以来所开展的多种多样的课程教学试验主要有三类[7]：第一类是在一门学科内进行的单科单项教学实验，如小学语文的“注音识字，提前读写”实验（丁义诚）和“集中识字，分散练习”实验（张田若）、“情景教学”实验（李吉林）、“小学生语文能力整体发展”实验（吕敬先），小学数学的“教材教法改革”实验（马芯兰）、“综合构建数学教学新体系”实验（赵宋光）、“启发式教学”实验（姜乐仁）、“尝试教学法”实验（邱学华）、“三算结合教学”实验（黄继鲁），中学语文“课堂结构改革”实验（魏书生）、初中数学“自学辅导教学法”实验（卢仲衡）等；第二类是一种方法、一种策略或一种思路多种实用的教学实验，如“六课型单元教学法”实验（黎世法）、“‘读读议议练练讲讲’八字教学法”实验（上海育才中学）、“目标教学法”实验（李建刚等）等；第三类是在综合性整体教育实验框架中的学科教学法实验，如华东师范大学附小的“综合整体实验”（刘佛年）、上海实验学校以开发少年儿童指挥千里为主旨的“综合性整体实验”（恽昭世）、杭州市天长小学以发展学生“三自能力”（自学能力、自我教育能力、自理生活能力）为主题的“综合性教学实验”（杭州大学教育系）、“小学生主体性发展实验”（北京师范大学裴娣娜）、“面向21世纪新基础教育实验”（华东师范大学叶澜）、“新教育实验”（苏州大学朱永新），等等。

这些实验以课程教学为中心，以现代教学理念为指导，着眼于学生的综合素质特别是能力的发展，运用科学有效的方法，针对我国中小学课程教学的实际，进行了深人系统的理论与实践探索，提出了许多新的反映中小学课程教学特点和规律的教学思想观念，形成了许多行之有效的教学模式和方法策略，如“主体教学”“和谐教学”“尝试教学”“目标教学”“生命教学”“自主学习”“和谐教学”“整体教学”“分类教学”“情景教学”“发展教学”“合作学习”“活动教学”“生成教学”等，不仅为中国本土课程与教学论建设奠定了厚实的实践基础和提供了丰富的素材和教学思想观点，也提出了加强本土课程与教学理论指导的渴望和诉求。这些实验还表明，一方面课程教学实践迫切需要并呼唤适宜性理论加以指导，另一方面也是本土课程教学理论的源泉和生成机制。同时还表明，这些实验不仅具有变革性、探索性，而且具有自主性、创新性；广大教师不仅是课程教学实验的参与者、行动者，也是课程教学思想的提出者和课程教学理论的创造者。因此，未来课程改革，要求课程教学理论工作者走出书斋，走进学校、走进课堂、走进师生，与广大教师一起关注和研究课程教学实践中的问题，并围绕这些问题扎扎实实地开展实验，对实验和实践经验从理论上进行总结和提炼，形成扎根于实践、来源于实践、生成于实践、还原并指导实践的本土课程教学理论。

（三）加强教师培训，促进教师专业发展

只有好的教师，才有好的教育。一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，是课程教学改革取得实效的有力保障。新课程改革以来，我国采取多层次、多途径、多形式加强了教师培训，极大地促进了广大中小学教师的专业发展。教师培训的层次由国培—省培—县培—校培组成，培训的途径有大学培训、社会培训、网络培训、校本培训等，形式有脱产与不脱产、自主与合作等。其中最有效的是基于中小学教改需要、以中小学自身力量为主、在学校范围内进行的注重教师个人反思、同伴互助合作、专家专业引领的校本培训。实践证明，校本培训是促进中小学教师专业发展、提高中小学教师质量和教学水平的有效形式和途径。但校本培训须力戒关起门来封闭地进行低水平恶性循环式培训的现象，而采取引进校外优质资源，以弥补自身培训力量不足的开放式培训方式。

（四）改革相关制度，创造课改顺利进行的良好社会制度环境

首先是改革高考制度。高考关系到每个中学生的前途，牵涉千千万万父母的心，制约着中小学的课程教学活动。2014年9月，国家公布了新的高考改革方案，这次改革力度最大也最彻底，其核心精神是强调“全面实施素质教育，增加学生的选择性，分散学生的考试压力，促进学生全面而有个性的发展”。针对社会反映强烈的诸如唯分数论、一考定终身、区域和城乡入学机会不平等、中小学择校现象突出、加分造假、违规招生等现象和问题，提出要建立“分类考试、综合评价、多元录取”的考试招生模式，健全促进教育公平、科学选才、监督有力的体制机制，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习“立交桥”。当然，还有各种“小考”（小学升初中的考试）、“中考”（初中升高中的考试）等教育考试制度也应同步配套进行。只有这样，才能为基础教育课程改革的顺利展开扫清了考试制度的障碍。

其次是改革基础教育评价制度。应当彻底改变以知识、考试分数、高考升学率为标准来衡量学生学习效果好坏、教师教学水平高低和学校办学水平优劣的单一评价制度，引入企业界的多元全面质量监控与评价制度体系，使评价成为引导学生全面成长、教师专业发展、学校特色办学的助推器。

（五）广泛宣传，全面发动，上下结合

课程改革是一项庞大的全面、全民、全局性系统工程，涉及范围极其广泛，各种情形复杂多变，牵一发而动全身，离开了各个部门的协调配合，离开了全体学生和教师的积极参与，离开了全体家长和社会大众的大力支持，都很难取得预期的成效。这是历次课程改革留给我们的经验和教训。因此，为保证课改取得成功，应当加大宣传力度，让课程的政策、理念深入人心，全面发动与课改利益休戚相关者，社会参与，上下结合，才能形成课改合力，推动课改的顺利进行。

注释：

①这次课程改革中提倡、宣传、形成的新课程里念主要有：自主性学习理念、生成性学习理念、探（研）究性学习理念、过程性学习理念、课程资源理念等。

②威廉·派纳在论文集《自传、政治与性别》（教育科学出版社，2007）中认为，传统科层体制下的课程研究已失去活力，强调用自传这种更加有机、灵活和富有启发性的方法对课程研究进行了概念重建。他主张：课程研究应当强调学生、教师及其相互关系的即时性和复杂性，从而关注学生和教师当下的生活。

③即立足于课堂实施的课程。美国教育家施瓦布曾针对课程的理论模式（布鲁纳）和目标模式（泰勒），提出了立足于具体课程教学实践，从课程教学实践的各种事实出发而不是从所谓普遍、科学知识的课程原理出发的实践课程模式。

④本文的“课堂”不是传统狭义的“教室”，而是泛指课程实施即师生进行教学活动的一切场所。

⑤学科的含义，一是指学术的分类，如自然科学中的化学、物理学，社会科学中的法学、社会学等。二是指学校“教学科目”的简称，也称“科目”，即学校教学中按知识逻辑程序和教学逻辑顺序组织安排的一定知识、技能和活动方式的基本单位。如中小学的数学、物理、语文、音乐等；高等学校的各类课程等。刘克兰编著之《教学论》（西南师范大学出版社，1989：87）说：“一般地说，（广义的）课程是指实现各级各类学枝培养目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称。”“狭义的课程指一门学科。”笔者在《课程与教学论》（人民教育出版社，2008：4）中认为：“广义的课程指课程计划中规定的所有教学科目……；狭义的课程特制一门具体的教学科目，如语文、数学、综合实践话动等。”本文的“学科”即广义的“课程”，特指学校所设置的所有课程与教学的科目。

⑥中国古典教育文献《学记》具有丰富深刻的“善教善学”思想，譬如：“善教者……其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻。”“善喻者……道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则恩。和易以思，可谓善喻矣。”“善待问者（善教者）如撞钟，叩之以小着则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。”“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。善问者（善学者）如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”《学记》的所谓“善教善学”思想，即现代教学最优化或有效教学思想。

参考文献：

[1]杜成宪.中国传统课程特点刍议[J].河北师范大学学报·教育科学版，2015（1）.

[2]崔允济.基于课程标准：让教学“回家”[J].基础教育课程，2011（12）.

[3]张传燧.课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2008.

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[5]鲁洁.试论中国教育学的本土化[J].高等教育研究，1993（2）；董远骞，郭戈.论教育学的“中国化”[J].中国教育学刊，1993（2）；杨启亮.守护家园：课程与教学变革的本土化[J].教育研究，2007（9）；释放本土教学思想的生命力[J].课程·教材·教法，2011（2）；黄伟.建构面向实践的本土化的教学论[J].教育学报，2007（4）；于伟，秦玉友.本土问题意识与教育理论本土化[J].教育研究，2009（6）；张传燧.论课程与教学论的本土化[J].教育研究，2012（3）；本土课程与教学论：内涵、体系与特色[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（1）；周仕德.我国课程与教学论整合的本土化研究探微：1999-2012——基于对整合以来著作镜像的文本分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（1）.

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[7]杨小微，张天宝.教学论[M].北京：人民教育出版社，2007.