教师应用教学理论的误区与出路

管季超0712

教师应用教学理论的误区与出路

摘 要：不少教师在应用教学理论时存在着直接模仿、套用和演绎教学原理、模式等误区，其根源在于认识上落入了理性主义的陷阶。教师避免误区的正确路径应该是:与教学理论展开深入的“对话”，在“对话”中获得“启发”，从而提升自己的教学实践性知识;与此同时，通过熟悉化应用、综合化应用和解释性应用等途径，正确而有效地应用教学理论。

关键词：教学理论；教学实践性知识；教师；基本路径

教学理论是为教学实践服务的，但成功的前提是教师对教学理论正确而有效的应用。然而，目前许多教师在应用教学理论方面存在一些误区，这些误区的存在影响了教学理论向教学实践的转化。本文试图揭示教师在应用教学理论上存在的误区，并在此基础上探讨教师应用教学理论的基本路径和具体方式。

一、教师应用教学理论:实践误区与认识误区

(一)实践误区

在教学实践中，教师应用教学理论的具体方式是千差万别的，而且有自觉与不自觉、有意识与无意识之分。然而，即使是自觉和有意识应用教学理论的教师，也有相当一部分存在着一定程度的偏失，从而进入实践的误区。这类偏失大致表现为以下三种方式。

一是直接模仿范例。当前有些地方的教师教育机构热衷于向教师提供一些先进的教学范例，以此作为应用教学理论的“引导”。由于范例中展示了教学理论指导下的具体教学方法和措施，给人的直觉是非常实用，因此很受教师青睐。可遗憾的是，不少教师在学习中却把这些范例作为某种教学理论的“标准应用版本，，而进行简单直接的模仿。应该说，教师的这种理解和运用的统一性与单一性，是有其原因的:一方面是他们对科学的教学理论进行了机械化解读，抹杀了教学理论本身所具有的开放性和可能性;另一方面是他们没有考虑到不同教师之间条件的差异以及他们所面对的教学对象和教学情境的复杂性。诚然，教学案例学习是十分必要的，但是，教师的教学案例学习与法官的判例学习有着不同的性质。法官的判例学习体现在只要具备一些基本的法律要素，那么在同类案件的判断中就具有不可或缺的典型范例意义，无论谁经办这个案子都会有类似的判决结果。而教学的案例学习则不局限于特定方法和技术，其理想的状态是在一个个案例之中阐明所隐含的问题的复杂性，形成多元的视点，发现旨在改进实践的多样方法，探索教学的“趣味性”和“丰富性”。[1](371)

二是直接套用模式。20世纪80年代以来，随着我国教学模式研究的兴起，直接套用具体模式曾经在教师中成为一种“时尚”。然而，教学模式往往与它产生时的特定的社会文化背景相关，它是在解决当时当地带有普遍意义的问题时产生和形成的，因而都有特定的理论基础和目标。譬如，赫尔巴特的传统教学模式主要解决的是知识传授的问题，施瓦布的探究教学模式则主要致力于学生探究精神、探究能力的发展。然而，每一个教师所在的课堂都是一个独特的课堂，在课堂情境中所产生的问题也是独特的问题。教师在教学实践中，如果仅仅生搬硬套他人的教学模式，要么是不能有效地解决自己教学中的问题，要么使自己的课堂变成了他人课堂的翻版。同时，由于教学模式纷繁复杂，有从社会学、心理学、哲学等不同角度构建的模式，也有侧重认知的或情感的教学模式，如果教师简单套用，就会导致一些常见的困惑:如此众多的教学理论“公说公有理，婆说婆有理”，究竟应该听谁的才是最好的?

三是直接演绎原理。许多教师还认为教学原理是放之四海而皆准的，对所有教学实践都具有普遍的解释和指导作用，因此教学原理可以直接地演绎出指导教学实践的程序、方法和技术。然而，教学不是输人、处理、再输出的技术理性过程，而是一个非常复杂的充满着各种矛盾的人类文化生活的世界。正如有的学者所言，教学对教师来说是寻求复杂问题之解决的持续不断的判断与选择的过程，对于儿童来说是或实现或丧失文化的、政治的、经济的、社会的、伦理的、价值的活生生的过程。[1](223)这种活生生的文化生活过程必然是极富有情境性的活动，而这种极富有情境性的活动决定了“教学绝不是一个简单的理论用于实践的人类行动模式”。[2](141)如果教师在应用教学理论时，仅仅是机械地演绎教学理论，那必然会有隔靴搔痒之感，并最终违背教学理论的本意。

(二)认识误区

归根结底，教师步人应用教学理论实践误区的重要根源，是教师在应用教学理论方面存在着认识误区。这个误区就是:教师相信在教学理论中存在着关于教学的普遍的原理、模式、方法和技术。而导致这个观念产生的深层次的原因，就是教师固守着理性主义的认识观念，即相信教学存在着一个理性的本质，教学世界是一个理性化的世界。这种理性主义观念在相当长的时间里影响着人们，甚至变成了许多教师个人知识的重要组成部分。然而，这种理性主义在20世纪以来的世界文化发展中遭到了彻底的颠覆。现代哲学无论是马克思主义哲学、人本主义哲学还是科学哲学，都纷纷对理性至上加以质疑，后现代主义更是如此。它们认为，理性只是一种有限的、现成的方法，如果说那个流变中的活泼的实在，仿佛是一支正在演奏中的曲调，那么，理智所能听到的只是每一个静止的、固定的音符，而不是曲调的整个旋律和节奏。[3]这个文化转向给我们的启示是，教学世界绝不只是一个简单的、理性的、可数学化的世界，而是有着其特有的本质和规律的世界。教学活动的确存在着理性的、稳定的一面，传统教学理论据此而揭示的教学中的一些基本规律、基本原则，直到今天依然具有重要的指导价值。然而，教学生活世界是变幻灵动的，教学活动是极其复杂的、极富个性和情境性的活动，教学世界更多呈现出的是非理性、复杂性、意义性的一面。面对如此复杂、充满着意义的教学实践，如果教师一味追求那些所谓具有普遍意义的、理性的教学理论在教学实践中的必然有效性，那就难免使人产生教学理论苍白无力的感受。

二、教师应用教学理论的中介:教学实践性知识

课堂不是简单的可以数学化的物理世界，教学也不是缺乏生机、千篇一律的活动。教师在课堂中所面对的学科内容、课堂情境、学生认知与个性特征等都具有不同的特点。面对如此特殊多变的教学世界，教师需要解决的问题不是抽象的“教学是什么”或者简单的“怎么做”，而是“我一此时一此地一应该一怎么做”，[4]也就是说，教师必须直面教学情境，持续不断地进行创造性的思考、判断和决策。应当认识到，教学过程不应该是简单的技术应用过程，而是在特殊的语境中展开的实践性问题的解决过程。而实践性问题的解决，就需要教师具备一种特殊的教学观念和机智，这种教学观念和机智我们把它称为教学“实践性知识”。如果没有教师的教学“实践性知识”的介入，再好的教学理论也无法对教学实践起到真正的作用。换言之，教学理论要想“指导”实践或对教学实践发挥作用，必须通过“实践性知识”这个中介。对此，赫尔巴特早有断言。他说:“在理论与实践之间，总会潜人一个中项—健全的机智。”“机智会不可避免地乘理论之虚而人，这样，机智理应成为实践的直接的主宰。”“谁将成为好的教师或是坏的教师，左右这个大问题的只有一个，这就是他是如何地形成这种机智的。” [5]

教学实践性知识至少包括两个层面，即个体教学观念和教学机智。所谓个体教学观念，是教师通过日常生活、教学实践与理论学习而形成的对有关教学的个体性看法。[6]所谓教学机智，是教师面对复杂问题时当机立断、在瞬间选择适宜性教学行为的能力，是“一种融人了身体的智能或机智”。[2](145-146)说到底，教师教学机智实际上是一种教学实践智慧。而基于这种教学观念和实践智慧的行动，就既不是自发的、习惯性的或任意性的行为，也不是迟钝的需要通过仔细反复的思考才能决策的行为，而是一个“瞬间反思的行动”，是在对教学问题全身心关注和投人时而产生的恰当的敏感判断和行动。

教师实践性知识的形成，依赖于教师个体的经验知识，依赖于教师自身的实践反思，依赖于教师自己的创造性、探究性的态度，依赖于教师与教师同行之间的经验共享与反省交流。但不可否认的是，教学理论学习对教师实践性知识的形成具有不可忽视的价值。正如有的学者所言，教师“所运用的实践性知识不仅来源于活动过程中的认识、审察和实践经验的反思”，“也通过基于实践背景重新解读理论概念与原理的活动”。[1](243)从那些在教学实践中展现出教学智慧的教师身上，我们可以看到，无论是近现代的裴斯泰洛齐、福禄倍尔、蒙台梭利，还是当代我国的李吉林、斯霞、于漪等，他们无不不同程度地受到教学理论的熏陶和滋养，甚至他们自己就是某种教学理论的创立者。由此可见，教学理论的学习和理解有助于教学实践性知识的形成。[7]

三、教师应用教学理论:基本路径和具体方式

如前所论，教师应用教学理论有赖于教学实践性知识这个中介，那么教学理论转化为教学实践性知识的基本路径和具体方式是什么呢?

(一)基本路径

应当说，教学理论学习不是(或很少是)为教师提供可直接搬用的规则、程序和技术，它更主要是为了促进教师获得教学的“实践性知识”。这种“实践性知识”不同于一般的知识、技术。一般的知识、技术通过传授、指导、练习就可以获得，而“实践性知识”往往需要学习者本人通过长期的理解、建构、反思和体悟才能形成。因此，教师应用教学理论的路径需要从教学理论的研究者和实践者两个方面来考虑:一方面，教学理论的研究者和指导者要考虑如何促进教师实践性知识的形成，不是简单地通过“指导”，而是要通过“启发”，也即要求教学理论研究者加强对教学问题的整体透视、分析、感悟和体验，在此基础上与教师展开对话和交流，以此启发教师思考教学实践中的问题，从而丰富实践性知识，提高形成教学实践性知识的能力。另一方面，作为实践者的教师在应用教学理论中，首先需要与教学理论展开深人的“对话”，在“对话”中获得“启发”。这个对话过程不是简单直接的“移人”过程，而是一个视野融合的过程，是教师的“视野”与教学理论的“视野”相结合而形成新的“视野”的过程，这个过程实际上是一个自我建构的过程，是自我理解、自我超越的过程，它不是一次性的，而是一个循环往复的持续过程，在这个持续的过程中，教师会感到越来越充实和灵敏，从而获得实践性知识的不断提升。  

明确了转化的路径，接下来的问题便是如何加速这种有效的转化。笔者认为，它依赖于教学理论研究者对教学理论品质的提升和实践一线教师主体意识的觉醒。

首先，教学理论“文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙事的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性”。[2](140)，由此，教学理论的研究者们在教学理论的呈现方式上，要克服以往单一的理论化写作样式，而倡导多样化的、形式活泼的写作样式，或对话体，或叙事体，或案例评点体，等等。这些写作样式往往能够融观念、理论、技术、价值、情感等要素于一体，避免单调、乏味，从而更容易发挥教学理论的“启发”、“对话”的功能。在话语表达上，要倡导实践话语。实践话语不同于理论话语，理论话语往往具有艰涩性、抽象性、严密性，其目的在于形成新的知识，实践话语往往具有明白性、具体性、亲和性，其目的旨在解决实践问题，因而它更有利于教师教学实践性知识的形成。

其次，教师要成为一个对话者、探索者，成为一个积极主动的为自己教学行为重新确立原则的“阐释者”，而不应该再像以前那样是一个被动的“守法者”。如果教师仅仅满足于在教学实践中“重复那昨天的故事”，那么再好的教学理论也只能成为一束“塑料花”，缺乏生命力。在这里，笔者以为以下两点非常重要:‘一要注重理论学习和经验学习的结合。由于教师的实践性知识具有个体性，是以每个教师的个人经验为基础的，因此要提高教师的实践性知识，仅仅进行知识的相互交流是不够的，必须倡导教学理论与教师个人经验之间的对话、沟通，充分提供教师之间相互共享经验的机会。[1](229)二要注重学习与反思的结合。没有反思，学习就会走向迷惘，就很难形成自己的思想、观念，更不用说形成教师独特的教学智慧。教师的反思有很多种，根据反思的理性化程度，大致可分以下四种:一是常识性反思，这种反思部分是习惯性的，部分是直觉性的;二是对日常生活中的实际体验以偶然的和有限的方式进行反思;三是以更加系统的和更加持续的方式对自己和他人的经历进行反思，以便形成理论性的理解和批判性的观点;四是对理论化形式进行反思，以期对理论的性质、理论在行动中如何发生作用等问题达到更深刻的领悟。[2] (133)

(二)具体方式

教学理论转化为教学实践性知识的具体方式很多，但主要的应用方式则不外乎以下几种。

一是熟悉化应用。教师教学实践性知识的形成往往不是直接接受某个理论的结果，它的形成往往是教师在对教学实践问题具有一定“意向性”的基础上，对某一理论进一步加以“变通”的结果。也就是说，只有教师真正对教学理论熟悉了，才能内化为自己的实践性知识，才能在教学实践中灵活运用。这就要求教师对教学理论进行深入研究和领会，即深度理解。深度理解了，也就达到了熟悉化的程度。这个“熟悉化”不能以教师能否重复理论内容，或是能否完整无误地模仿这种理论进行所谓的“科学运用”为判断依据，而应以是否真正内化为标准。已有研究表明，教师实践性知识具有明显的实践“意向性”。因此，判断熟悉与否，更应注重教师对教学理论的实际理解和运用，对教学理论内在精神的把握，既知其然，又知其所以然，即不仅要知道“怎样做”，还要知道“为什么这样做”，并且能在具体工作环境中找到这种教学理论实践化的合适途径和方式。一言以蔽之，就是能把教学理论知识“转译”成教师自己的教学实践的观念和智慧。

二是综合化应用。这是指教师对各种教学模式通过比较、综合后的应用，它也是由教师实践性知识的特点所决定的。“教师的‘实践性知识’是不能还原为特定学术领域的综合性知识;是旨在问题解决而综合多种学术领域的知识所获得的知识。进一步可以说，它是超越了已知学术知识的框架，深人探究不确定的状况，求得未知问题解决的知识;是洞察该情境所蕴含的多样可能性，探究更好方向的知识。[1]决定这个特点的根本原因是教师所面对的实践性课题往往是多因素的综合性问题，这种问题的解决需要庞大的周边领域的基础理论的支持，以便为教学中产生的复杂问题的解决提供启示。因此，应当加强对教学实践的多角度、全方位的研究，如教学的哲学研究、教学的心理学研究和教学的社会学研究等，从而为自己提供更广阔、更坚实的教育专业理论基础知识。当然，更重要的是，与此同时，必须围绕自己教学中的实践问题，来理解、反思和综合这些教学理论，而不能仅仅局限于漫步在教学理论的“大花园”中。

三是解释性应用。这种应用方式实际上是指教师在面临教学实践问题时，与教学理论展开即时的对话，从而获得及时的适应性解释。这实际上是教师的实践性知识与教学理论在教学情境中的瞬间对接。我们知道，教学理论不是预言式的，它可以是对眼下问题的一定程度的解释，而不一定显示出结果或者演绎出某种已定体系的未来状态。因此，教师在应用教学理论时，不能简单地套用教学理论，或者根据教学理论推断操作程序，而必须根据教学中的具体问题作出适应性解释和决断，以求得教学理论对教学实践的切合和推动。这就好比“医疗措施是按理论推断而设定的，但是症状却要受到仔细的检查以求理论上的特殊之处—也就是说，做出诊断”。[8]在这个意义上可以说，教学就是教师在课堂情境中面对不同“症状”而持续“诊断”的过程。

参考文献:

[1]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2003.

[2]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京:教育科学出被社,2001.

[3]杨寿堪.冲突与选择—现代哲学转向问题研究[M].北京:北京师范大学出版社，1996: 158.

[4]鲍嵘.论教师教学实践知识及其养成[J].高等师范教育研究,2002, (3) :7-10.

[5]筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉，译.上海:上海教育出版社，1994: 240.

[6]易凌云，等.教师个体教学观念:反思与改善教师教育的新机制[J].教育理论与实践，2004, (5): 37-41.

[7]周建平.反思与期待:教学理论的改造[J].教育研究与实验，2009，(2): 12-16.

[8]克利福德.格尔茨.文化的阐释[M].韩莉，译.南京:译林出版社，1999: 33.

来源： 《课程?教材?教法》2010年第10期 作者： 杜海平 周建平