儿童心灵文化的语言破茧与蝶变

管季超0712

儿童心灵文化的语言破茧与蝶变

http://www.zhyww.cn/teacher/201004/30448.html

作者：刘云生   来源：语文教学通讯·小学刊2010·1C

     教育是建构人类精神世界的事业。就个体而言，精神世界的根基是心灵文化。所谓心灵文化，指的是人以遗传的文化基因（即荣格所说的“原始意象”、弗洛伊德所说的“种族发育根源的碎片”）为基础，所接受的社会文化与人生体验的合金。心灵文化细密地布满每个人凹凹凸凸的时间和空间，是人一切言谈、举止、认知、情感、思维、做事等的底色，抹不去，褪不掉，藏不住，赶不走，吓不跑。教育的内在本质即奠基人的心灵文化。语文学科在这项伟大的奠基工程中具有举足轻重的作用。从儿童心灵文化建构这个高度来改革语文教育，是一条充满期待和遐想的路。
　　一、语言是人精神生命的家。个体的心灵文化不但存活在语言之中，而且总是以语言为界限。发展儿童心灵文化的过程实质上是不断突破语言之茧的过程。
　　有语言专家指出：人活在语言中；人不得不活在语言中。如果不掌握和使用语言，人就无法描述、理解自己的经验，也无法形成复杂的经验；如果不掌握和使用语言，有无数的思想不能思想，有无数的情感不能体验，有无数的实在不能认识。语言是人精神生命的家。人类的精神建构依赖于语言。联合国教科文组织曾强调：“语言一旦消失，世界上文化多样的繁荣景象将消失殆尽，我们追求美好未来的宝贵资源，如机会、传统、记忆、独特的思维方式和表达方式，也将随之消失。”印度狼孩和盲女凯勒的故事即证明了这样的道理。
　　个体心灵文化的建构离不开语言。因为语言不但是思维的物质“外壳”，而且是“在其中”，不存在未被语言影响的个体感受、体验，即便是无意识也概莫能外。更何况一切社会文化都是以语言的方式存续下来的。正如德里达所说，“文本之外无它物”。语言是人类感官的延伸。个体心灵文化的边界是由语言来确定的。维特根斯坦就曾在《逻辑哲学论》中指出：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。”这里“我的世界”当然包括心灵文化的世界。因此，我们常常能够根据人的语言表达揣摩一个人的心灵世界，捕捉一个人心灵文化的大体轮廓和特征。
　　 既然语言是个体心灵文化存在的家园，那么要发展个体的心灵文化就必须突破旧有的“语言之茧”。所谓“语言之茧”，指的是个体已有的相对稳定的话语体系。这个话语体系即为个体心灵文化的具体表现，它的限度即为个体心灵文化的限度。杜威在《我们怎样思维》一文中指出：“语言所设定的界限、语言所铸就的牢房也只有语言自身才能突破，语言处在不断的自我否定之中，语言设定界限又不断打破界限，语言不断建立结构又拆除结构，既自我肯定又自我否定。”语文教育最直接的任务就是突破儿童“语言之茧”，拆除旧结构，建立新结构。每一次语文学习与教学都应该是一次突破“语言之茧”、实现心灵文化蝶变之旅。正是这样一次次“语言之茧”的突破，个体的语言得到了丰富和发展，心灵文化得到了充盈和提升。从最本原的角度讲，语文教育的着力点不在文本，而在儿童的心灵；不在对文本的解读和表达，而在于用文本突破儿童已有的语言之茧，完成心灵文化的一次又一次突围与建构。
　　二、长期以来，语文教育如困兽一般蜷缩在文本语言之中。社会文化强势介入。儿童自己的语言世界却被“充分”忽视，独特的心灵文化渐成萎缩之势。
　　语文教育是人与文本、世界对话的活动。作为学习者的儿童应该是语文教育的核心。然而，长期以来，语文教育却如困兽一般蜷缩在文本语言之中，忽视了儿童的语言存在和身后的美妙世界。儿童缺席或者被作为一个抽象的符号存在的情形较为普遍。让原本充满生机活力、有着独特价值的儿童个人文化日渐萎缩。
　　（一）关注文本规定性，忽视儿童语言丰富性。尽管我们常常强调“备课既要备教材，也要备学生”，而事实上花在研读文本的时间和精力远远大于对儿童的了解，尤其对儿童语言基础缺乏深入、系统的研究。这里有一个《彩色的非洲》的教学片断：
　　默读课文，思考：“非洲真是一个色彩斑斓的世界！”表现在哪些方面？师课件出示填空题：
　　非洲真是一个色彩斑斓的世界！那里的是彩色的，那里的 是彩色的，那里的是彩色的，那里的 是彩色的，那里的 是彩色的。啊，非洲，好一个多姿多彩的世界！
    学生汇报：
    生：那里的骄阳蓝天是彩色的。
    生：那里的植物世界是彩色的。
    生：那里的动物世界是彩色的。
    生：那里的艺术是彩色的。
    生：那里的日常生活是彩色的。
    师结合此处课件，引导学生体会出文章在结构上采用了总—分—总的写作方法。
    这个随处可见的教学片断，即蕴藏着“文本至上”的顽固教育思想。这位教师对文本的“总分总”结构烂熟于心，却不知道学生回答“‘非洲真是一个色彩斑斓的世界’表现在哪些方面？”的多种语言范式，以及“总分总”言语结构与儿童已有语言基础之间的联系。机械地让儿童依“文”画葫芦地填空，语文学习成了儿童单纯把握文本规定性的活动，而不是发展儿童自己的语言和心灵文化的路径。也许有人要说，这是让儿童模仿文本语言的表达方式。但我要问：谁已经证明儿童不会用这种语言形式说话？儿童没有其他更好的表达方式？不用总分总的语言结构，语言学习就有障碍？世界顶尖语言学家史迪芬·平克经过多年探索证明：语言是一种本能。儿童在入学前已经具备了“说”的能力和原初的心灵文化。这是我们进一步发展儿童语言和心灵文化的基础，也是最具活力的部分。脱离了这个基础，所开展的语文教学只能是“海市蜃楼”，“绣花枕头”，中看不中用。
    （二）关注文本的深度挖掘，忽视儿童的语言适应。我曾经大声疾呼，“千重要万重要，吃透教材最重要”。语文教师在备课时，的确需要对文本进行深度挖掘。但我也同时呼吁“这样法那样法，不懂学生没办法”。只顾深度挖掘文本，忽视儿童语言适应，其效果可想而知。然而在公开课“走秀”盛行的今天，语文教师人为拔高对文本的理解，以少数儿童理解的深度、高度代表全班儿童水准的现象却颇为流行。请看《卖火柴的小女孩》结尾的教学：
    师：小女孩这么小就离开人世，结局太悲惨。可不可以这样写：第二天，天阴沉沉的，狂风怒吼，大雪纷飞，雪花落在她小小的尸体上，越积越厚，看不清她金黄色的长头发了，只看到她的手举在胸前，手里还捏着一把烧过了的火柴梗。
    （学生非常专注地听着。）
    师：这样写。给你什么感觉？
    生：感觉很悲惨，小女孩太可怜了。
    生：我觉得很心痛。连太阳都躲在里面不敢出来了。
    师：可是安徒生怎么写？
    生：“新年的太阳升起来，照在她小小的尸体上”。
    师：这样写给你什么感觉？
    生：我觉得很揪心。她离开了人世，她再也看不到太阳了。
    师：你有安徒生的感觉！
    生：我认为上天对她很不公平，她那么美丽，这么早死了，很可怜。阳光让她感到温暖。
    师：你很有同情心。
    生：我感到惋惜，她没看到新年的太阳就离开了人世。
    师：你很善良。
    生：觉得更难过，因为新年的太阳升起来，可是她的生命已经画上了句号。
    师：新年的太阳升起来，照在她小小的尸体上，卖火柴的小女孩再也感受不到光明和温暖了，童话大师安徒生就是用这样的语言告诉我们小女孩的悲惨结局。
    无可否认，这位执教者对文本的挖掘有着独特的见解，将两个不同的结尾对比起来，能够让儿童体会到文本的深刻用意。但是这些与儿童原有的话语体系有什么关系呢？尽管少数几个学生的回答似乎不错，但是这两种不同结尾在表达上有什么区别，并没有在儿童心目中留下完整的印象。如果让儿童设计出不同的结尾，再与课文的结尾比较，儿童就会在文本语言与个人语言的冲突中，发展新的语言形式，对文本结尾意象的理解也会更深刻。
    关于文本挖掘，我还担心一种现象，有的语文教师走了极端，甚至达到“神魂颠倒”的地步，视文本中的每一句话为经典，企图在每个字每个词每个句子背后都读出不一样的意义来，力图把文本的每一个人物、每一个故事、每一个道理都塑造成《圣经》。其实，让语文教育回归到儿童能够触摸的高度，才是正道。
    （三）关注公共话语建立，忽视个性话语张扬。语言成就了人类，符号化的思维和行为是人类生活中最富有代表性的特征。在一种语言社会里，为了表达和交流的需要必然有其公共话语体系。编入语文教材的文本，即使是自由个体伦理叙事，也带有社会教化的话语特征。在教学中，我们充分地关注了这样的特点。但是，就儿童个体而言，阅读和写作不仅仅是接受公共话语体系，更需要个性话语的张扬。如果只是一味地重复着公共话语，儿童就只能言说着别人的言说，大脑成为别人思想的跑马场，因内心经验没有被激活而丧失了创造力。以下是《虎门销烟》的教学片断：
    师：读了这两节，你想说点什么呢？
    生：我想说，虎门销烟像一面镜子，照出了外国侵略者的丑恶嘴脸，他们真是太可恶了！
    生：我要说，我们中华民族是不可辱的。
    生：我要感谢虎门销烟，我要感谢林则徐，是他让人们擦亮了眼睛。
    师：是啊！虎门销烟这一伟大壮举，粉碎了外国侵略者的美梦，唤醒了沉睡中的人们，也给了那些醉生梦死、意志薄弱的吸“烟”鬼一记响亮的耳光，鸦片的罪恶实在是太大了！回忆过去，看看今天，你还想说点什么？
    生：我们要牢记这个教训，不能再让这样的悲剧发生。
    生：造毒者害人也害己，请不要再制造悲剧了！
    生：一份毒品该是多少座坟墓啊！
    师：同学们说得真好，毒品就像洪水猛兽，摧残着人的身体，腐蚀着人的精神，全世界都应该联合起来，铲除毒品，还世界一份幸福和安宁！
    德罗特曾说，“生命以差异为先决条件。‘一刀切’意味着死亡。为了与“一刀切”进行抗争，首要任务是保卫差异并且铸造世界文化间的联系。”当课堂中听不到个性化、差异化的理解和表达，应该引起我们警醒和深思！这个教学片段，学生说的都是些颇带政治色彩的话语，有的是文本语言的翻版，有的是经常看到各种场合宣传禁毒的标语口号，而儿童独特体验的言语却无法出场。原因何在？儿童的思维早已习惯了按照公共话语体系说话，自我独特的见解和感受被挡在了课堂之外。久而久之，这样的孩童就会变成越来越像失去个体灵魂的“普通人”。
    （四）关注直接接受语言符号，忽视儿童的生活体验。儿童学习语文，与文本之间的链接应该是儿童的生活和背后的世界。但是在语文教学中，从文字到文字，从文本到文本，从符号到符号的现象比比皆是。下面来看一个教学片断：
    师：一起读最后一句：莫等闲，白了少年头，空悲切！的确，莫等闲，白了少年头，空悲切！但是，在忙忙碌碌的人生旅途上，也别忘了用你细腻的心去感受生命中那些细小的却又是非常美好的东西，因为这才是真正的珍惜生命！我们现在来看看俄国著名诗人普希金写的一首诗——《一朵小花》，看看这位伟大的诗人是怎样从一朵小花感受到人生流逝。
    （学生自由读这首诗。）
    师：喜欢这首诗吗？我们一起读读吧！
    （师生配乐合读这首诗。）
    师：一朵被遗忘在书本里的小花，一朵早已经干枯了的、失去了芳香的小花，也能够让作者产生时光流逝的人生感悟。其实，我们每个人的一生中都有无数朵这样的小花，请学会发现，学会珍惜。——因为生命只有一次，时光一去不复返！
    单从这个教学片断看，教师让学生感悟人生的流逝，从课文的一段话到普希金的《一朵小花》，看似设计完美，却忽视了儿童的生活体验，更忽视了儿童身后的世界。儿童独特的心灵体验才是连接二者的桥梁。本雅明认为，语言一旦与世界丧失了直接沟通的能力，必然变成任意指涉——同化、归化、统括、收编，而被指涉就是被对象化、物化、非质量化，成为被操作的客体。当儿童“直接”接受文本的语言符号时，别人的观念就代替了自己的观念，以传统的权威代替自然事实和规律，阻碍了儿童新的探索和发现。
    （五）关注文本写作的社会要求，忽视儿童自身的语言破茧。写作有社会表达和个人表达两种。对于儿童来说，写作就是成长，更多地应该是个人表达，寻求自我的语言破茧。在个人表达的基础上发展社会表达，才是水到渠成的事情。但是，有不少教师给儿童写作赋予太多的社会表达要求，如主题鲜明，结构严谨，语言精巧，等等，忽视了儿童生命的原初状态和真正使命。这里有一个儿童的作文片断值得我们反思：
    赵班长与张副班长兴致勃勃地参观了刘小华的小房间，饶有兴趣地玩了四盘“斗地主“游戏，与普通同学同乐。接着，班级领导与刘小华同学的双亲亲切地拉起了家常。赵班长还愉快地回忆起去年和刘小华一起作弊的往事。在交谈中，赵班长多次关心地强调：“刘小华生病了，就不要做作业了。好好休息，身体是革命的本钱嘛！”刘小华激动地说：“感谢班干部的关心！我一定要战胜病魔，克服一切困难，早日回到温暖的大集体中，回到亲爱的老师和同学中间！”
    读罢真的叫人哭笑不得。这就是过早、过度社会写作结出来的半生不熟的“果实”。后现代主义关于写作的一些观点值得我们学习和借鉴。比如，范梅南认为：“写作就是思考，写作是自我生成的一种形式。写作就是去测量事物的深度，同样也意识到自我的深度。”儿童写作，关键在自我表达，关键在突破自我“语言之茧”，不需过多解释，不需过多社会意图。
    三、以儿童为中心，借助文本和其他教育资源，层层突破儿童语言之茧，丰盈其心灵文化，语文教育“少慢差费”的现状才会得以根本改变，取得新的进展。
    在我看来，当前语文教育改革要取得实质性进展，必须实现两个根本性的转变：一是从重视文本语言向重视儿童语言转变；二是从重视社会文化向重视儿童心灵文化转变。就具体的语文教学而言，有这样一些思路值得实践和进一步探索：
    （一）开展儿童语言及心灵文化分析。这是语文教学必须做好的功课，因为只有对儿童已有“语言之茧”有足够的认识，才能够发展好儿童的语言，丰盈好儿童的心根。我们既可以在某一个学段、某一个单元，也可以在某一节课教学之初对儿童的语言世界进行深入分析，了解儿童独特的心灵文化世界。比如，在教学朱自清的《春》时，可以事先让儿童默写关于春天的词语、已经积累的语段和诗词，收集他们近期关于春天的作文或者布置他们写写同题作文，对儿童的语言积累、语言结构、语用情况，以及对春天的文化认识等作出诊断分析，找到语文教学的逻辑起点和突破儿童语言之茧的切口。当然，这种语言与文化的分析更多地是在教学过程中进行。我们要善于从学生的质疑、答问等中捕捉儿童语言和心灵文化世界的蛛丝马迹。我有这样一次教学尝试：
    生：我知道了这篇课文讲的是杨氏的儿子和孔君平之间的故事。
    师：“杨氏”是一个人的名字吗？
    （全班沉默）
    师：“氏”在古代有两个意思（出示）：
    （1）在有特长或者有身份的人姓或者姓名后面加“氏”表示尊重。
    （2）旧时放在妇女或夫姓的后面称呼已婚妇女。（比如嫁给姓张的人就叫张氏，嫁给姓李的就叫李氏）。
师：“杨氏”的“氏”应该选择哪一种意思呢？
    生：选择第一种。因为这篇课文选自《世说新语》，记录的是有文化、有地位的人的言谈轶事。
    师：你能联系整本书来思考，很好！还有别的意见吗？
    生：也可以选择第二种。“杨氏”指姓杨的人的妻子，不能说就没有地位，没有文化呀。
    师：说得也有道理呀。单从“氏”的两个意思看，第一个表示尊重，第二个并不一定不表示尊重啊，不直呼别人妻子的名字，也是中国文化一种特有的尊重呀。两种意思到底选择谁更妥当？
    生：选择第一种，因为文章后面说“孔君平诣其父，父不在，乃呼儿出”。这里的“杨氏”指的是父亲，不是母亲。所以不能选择第二种意思。
    学生能说出“我知道了这篇课文讲的是杨氏的儿子和孔君平之间的故事”这样的语言，即表明“氏”是儿童需要突破的“语言之茧”。我首先引用词典上的注释帮助儿童打开理解思路，接着让儿童辨析两种意思与文本的契合度，突破其语言理解障碍。在引导的过程中，我将“氏”作为一种中国传统文化的符号，让儿童对此进行文化的理解，我想，对他们形成自己的心灵文化会有裨益。
    （二）设计亲近儿童需要的语文教学。将儿童的语言、文化基础与课程标准的要求一对照，即可找到儿童语言与文化发展的落差。这个落差即为儿童语言与文化发展的需要。我们要根据儿童思维、情感、技能发展等的需要来选择文本，挖掘文本，改造文本，重组文本，切实突破儿童“语言之茧”，发展儿童语言与心灵文化，让语文课成为儿童的“亲亲课堂”。比如，我在教学《搭石》时，先让儿童自由阅读，说说读懂了什么，再进行质疑。有的提问“为什么说一排排搭石联结着乡亲们美好的情感？”有的提问“为什么人们把这种石头叫‘搭石’，而不是‘踏石’，或者其他名字？”有的提问“课文写了哪些看得见的美？写了哪些看不见的美？”这些问题反映了儿童阅读的需要。但是到底从哪个问题切入呢？我遵循从语言破茧入手的原则，选择了第二个问题来设计整堂课的教学：一是分析“搭”的使用意义——联结故乡的小路；二是分析“搭”的拓展意义——构成家乡的风景；三是分析“搭”的象征意义——联结乡亲们的情感；四是分析“搭”的表达启示——延续审美触角。让儿童明白：“搭”虽然只是一个汉字，只是一个动作，但通过它，作者却发现了家乡风景的美，乡亲情感的美。生活中也有许许多多这样的动作和字眼需要去观察，去发现。接着让儿童回想这节课的情境，以《最美的　　》为题说话，可以在题目的空白处填上“举手”“提问”“笑声”“朗读”等。儿童新的语言破茧而出——
    生：这节课最美的举手是我的同桌王晓艺，因为她平时很少举手，这节课却举了两次手，刘老师抽她回答，她也答对了。
    生：这节课我们学得最美的段落是“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐；清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感。”
    生：这节课最美的提问是汪洋林提的问题：为什么人们把这种石头叫“搭石”，而不叫“踏石”？这节课，我们都是围绕这个问题来学习的。
    生：这节课最美的动作就是走搭石，刘老师读课文，我们踏脚，好像音乐课一样，很好玩！踏踏的声音，就像音乐！
    这不仅是儿童语言的一次破茧，也是心灵文化的一次舒展，一次洗礼，一次丰盈。
    （三）激发儿童破茧蝶变的主动性。王尔德说过一句耐人寻味的话：“教育是一件了不起的事，但是我们不要忘了，没有哪一件值得知道的事是可以被教出来的。”学习始终是学习者自己的事情。儿童发展语言，丰盈心灵，也必须由儿童自己来完成。因此，我们要做的有两个重点：一是充分激发儿童主动突破“语言之茧”的积极性；二是“誓死”捍卫儿童对文本选择、信仰、改造、批判、指正和延伸的权利。例如，我在教学《通往广场的路不止一条》时，发现儿童对“通往广场的路不止一条”能够理解，但是不够深入，更没有形成默会的认知。于是，我设计了让儿童们通过电话当堂联线自己崇拜的亲戚朋友，询问他们的理解，倾听他们的人生故事的环节。没有想到，儿童情绪高涨，连线空前热烈，为突破自己的语言之茧找到参照系。接着，让儿童连线自己的生活体验，谈自己对“通往广场的路不止一条”的理解。儿童终于冲破了固有的语言之茧，实现了心灵的一次飞跃。不但用生活中的实例来阐释“通往广场的路不止一条”的哲理，而且还悟出了“道法自然”的文化韵味。
    （四）推动语言破茧后的文化蝶变。语言本身就是自足的领域，不存在独立于语言符号的纯粹事实，语言的意义存在于语言网络之中。文化即存在语言的缝隙和网络之中。当儿童语言破茧之后，需要引入社会文化的精华，激活儿童自身的创造力，推动语言的进一步繁衍，心灵文化的进一步生长。如，《杨氏之子》，有一句“未闻孔雀是夫子家禽。”我在教学时，让儿童突破了“孔雀”与“家禽”之间同音妙用的语言理解后，即进一步延伸：
    师：如果故事中来的不是孔君平，而是李响（执教班级学生），杨氏子该如何回答？
    生：未闻李子是夫子家果。
    师：来的是黄小玲呢？
    生：未闻黄瓜是父子家果。
    生：未闻黄牛是夫子家畜。
    生：未闻黄河是夫子家河。
生：未闻黄山是夫子家山。
    师：你们的回答真是妙语连珠啊！在生活中，像这样利用同音汉字来隐喻表达的例子实在太多。你能举出一些例子来吗？
    生：蚊香广告：默默无闻（蚊）。
    生：有一回，我上厕所，看到里面有一句话：“同志们，冲啊！”（众笑）
    生：南山上，那些出租马儿的人，在马被上打广告：南山览胜，骑（其）乐无穷。
    生：汽车后面张贴提示语：“我不是碰碰车！”“别吻我，我怕（修）！”。
    师：你们能利用同音字隐喻表达吗？请创作几条，写下来。
    通过这样的教学，儿童原有语言之茧一旦突破，生活的、文本的语言和文化随机嵌入，和着儿童的独特心灵体验，即可在心灵中奠基独特的“同音汉字隐喻表达”的汉语文化。事实上，每一个语言突破点就像一个儿童语言与心灵文化发展的“原子”，只要将其中蕴藏的能量释放出来，就会在儿童心灵中引发我们所期待的“原子爆炸”，突破语言之茧，解构旧有心灵文化，重建儿童新的文化心灵。“语言”永远是语文教育必须关注的核心词汇。远离对“语言”的探讨，语文教育改革就无法触及到问题的本质。语文设科百年来，无论是工具性的回归，还是人文性的发现，真正有实质进步的改革无不是对“语言”认识的突破与超越。但是，这些探索都局限在文本语言的框架内。笔者应编辑的邀请撰写此文，旨在抛砖引玉，期待语文界的同仁们能将对“语言”的探索重点转向“儿童语言世界”，并从心灵文化的视角来深化研究，实现语文教育新的更大的突破！