感情朗读大家谈

管季超0712

原文地址：感情朗读大家谈作者：小学语文教学会刊

  2012年5月18日星期五上午，“小学语文教学 会刊”QQ群的讨论话题是 “有刚请朗读”。以下是经过整理的讨论情况。

感情朗读大家谈

（南通市十里坊小学 范崚瑱 整理）

话题背景：

王冬精整合了关于朗读问题的讨论，提出本周五的话题如下：

2011 年版《语文课程标准》（以下简称“新课标”）对“有感情朗读”作了特别的界定，原文如下： 各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。

新版课标对有感情朗读特别作出特别界定，至少传达了三点信号： 1. “有感情朗读”很有必要； 2. 从“朗读”到“有感情朗读”的过渡有着诸多注意点； 3. 也因此，有感情朗读值得我们细细研究。

那么，“有感情朗读”真的十分有必要吗？有感情朗读如何落实到一篇篇课文？有感情朗读课文会不会因为“某一类”课文而有规律可循？可分为哪些“类”？对这些“类”课文具体如何进行有感情朗读指导？期待大家精彩观点。

理清“朗读”的概念

傅建林：相由心生，朗读是从内而外的显性思维活动，其根还在内在的隐性思维。

王晓峰：情感朗读分三个层次：一是基础读。如扫除生字词障碍，读通难句等。二是理解读，既要读进去，亦要读出来。三是情感朗读。

廖纪元：朗读，既能加深理解，也是培养语感的必然手段之一

许金苗：朗读是一种表达阅读理解的方式

范崚瑱：若将“感情”定位在“我”即朗读者的一方，那么，任何文字都是有感情的，即便是菜谱，都能引动“读者”的情感波动，也便就有了感情。在教学中，感情朗读的训练首先要弄清楚是“谁”的感情。从本质上说，感情朗读是一种表达，用语音进行的表达。

丁平：朗读首先是理解内容的方法之一。让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。

岳军荣：让朗读像说话一样表达我们的喜怒哀乐,让学生把自己对文本的感悟,理解,情感,自然而然的表达出来就行。

陈林：有感情朗读是心生情，口传情，耳听情，情怡人的循环过程。

王晓峰：朗读是培养语感的主要抓手

                       反省“朗读”乱象

丁平：我们不少老师，平时说话很正常，一上课，语气语调全变了，拿腔做调，声音一下高了八度。再一读书，简直让人受不了，这样的课堂里，学生不能静心读书，更学不会朗读

梅志军：“文艺腔”。

林中坤：一般不需要有感情地朗读，硬要有感情地朗读，是一种矫揉造作。

刘宗顺：朗读就是说话，平时怎么说就怎么读，不要拿腔拿调的，现下，所谓的“感情朗读”多数不过是演戏而已。

南通范崚瑱：老师们如果只是关心朗读的技巧，培养出来的学生一定是拿腔拿调的“假朗读”，拿腔拿调的朗读是可耻的。

聚焦朗读指导的目标

余乐平：我们指导学生有感情朗读，不仅只是培养语感，而且隐藏着对学生发展思维、体悟文本和感悟语言的周而复始的训练。最终目的，就是能让他们以后有一双慧眼，有一种能力，看到哪种文章就能读出哪种味道

江苏：朗读的指导，我觉得我们语文老师还要关注孩子心底的声音，并不是所有的孩子都会可以通过技巧来表现自己的理解。朗读指导要用心听孩子心底的声音，不是技术性可以处理的。

                              探讨朗读指导技巧

林中坤：小学生的朗读，要重感受，同时也需要技巧的指导，但注意不要过度，可以标出重音、轻音、停顿、拖音、上声调、下降调、转折调等，把感受与技巧有效整合，再适当配上音乐，进行渲染。

周信东：感情朗读应该有一个“浪漫-精确-综合”的涡式循环、往复上升过程，浪漫阶段主要是凭着自己的学习经验，以及对文本的初步理解，读通读畅；精确阶段主要是从节奏、停顿、轻重等方面，深刻理解体会，侧重于为什么通过这种声音表现的深刻理解文本，其间，重要的不是掌握什么技巧，而是采用这种技巧读背后对文本内容的深刻理解，对文章这种表达形式的独特意蕴的领会；综合阶段主要是在深刻理解、掌握技巧后，融进自己的某种情感，采用一种表达内心的方式，仿佛是在自说自话，进行表现性朗读。

廖纪元：在实际教学中，我认为指导感情朗读要选好“读点”，以一当十，不必全文进行，特别是较长的文章，更应如此。

余乐平：我认为，有感情朗读要依不同学段学生年龄特点而论，第一学段的有感情朗读，教师示范引导为主，教给学生朗读技巧和方法，体验多少则有多少；第二学段，以教师边放边导为主。基于学生有一定的有感情朗读“资本”上，融入理解，感悟，体验的元素，让学生融入文本，为抵达有感情服务；第三学段，则放手让给学生，回归到属于他们的有感情朗读空间中去，在理解、品析语言文字中去有感情朗读。

张东兴：依托文本，注重感悟，体现层次，讲究策略。这个“层次性”指的就是从不正确到正确，从不流利到流利，从没感情到有感情，需要循序渐进。

陈林：写人类文章，需要同时理解文本主人公和作者，在内心中设置恰当的语境，读出来。叙事类文章，要进入叙事的场景，把这种场景的意蕴读出来，不能做局外人。1.写事类，以事传情；2.写人类，以人显情；3.写景类，借景抒情；4.议论类，以辩达情。

鲍国潮：我觉得有感情地读应处理好四种关系。一、就学生而言，要处理好共性与个性的关系。二、就教材而言，要处理好整体与局部的关系 三、就指导而言，要处理好生活真实与艺术真实的关系。四是就评价而言，要处理好技术与情感的关系。

刘千里：读的过程当然应该预设，检查识字性的读，理解性的读，体会性的读，共鸣性的读，各种读都该有自己独特的过程。

王国军：我们促进孩子朗读水平的提升，关注孩子朗读是否有感情不能光做技术上的处理，你得关注他的状态，用心沉浸其中。

范崚瑱：朗读指导首先要让学生有“表达的需要和内容”。 要营造一个表达的环境和平台，激发表达需要。

傅建林：注重角色体验是一种很好的思考方向

游加胜：理解，需要知识修养；表达，需要朗读技巧；善于运用语调抑扬顿挫的变化，会读得津津有味，有声有色；否则会读得平淡单调，呆滞死板，选择和运用朗读技巧，必须从语言实际出发，注意表现形式和表达内容的自然结合，情动于中而形于外，做到自然朴实，以声传情，不可矫揉造作。

是理解了再读还是读了再理解？

黎淼：是理解了再读还是读了再理解？

范崚瑱：先朗读还是先理解，不仅仅是一个次序问题。要具体问题具体对待。对于难以理解的段落和文字，读是基础，是一种信息的纳入过程。

考察个体对具体语段的朗读行为过程，我们会发现——初次接触语段的朗读是一种信息的纳入，此时的读，重在读通顺和读正确。常常有这样的现象，初次接触文字，默读时不觉得有阻滞，一旦出声，便觉得声气不顺，声气不顺的感觉又会促使朗读者调整思维，再读，以求声气顺畅，事实上，这个过程，便是暗合了与作者表达同步协调的过程。从某种程度上说，这个过程促进了读者对作者文字的接受和理解。语音语义编码过程。从这个意义上说，朗读能够促进理解。

但是，有感情朗读是另一种朗读——即表达性朗读。表达性朗读，就需要教师引导学生对文字的内涵进行深入的体悟，从懂得内容，到了然语义，到情感共鸣，这才有了真正的可以进行的表达性朗读。

岳军荣：朗读应有层次,最主要的是学生理解文本后对自己感悟,体会的表达,不只是什么技巧的训练,是真情实感的表达。

王国军：朗读是在朗读中理解，在理解中朗读，这个是相辅相成的

感情朗读，理解是基础。先引导学生潜入文本，在揣摩、理解的基础上再朗读，根据情况，可以适当予以朗读技巧的渗透，但渗透的技巧必须是当下朗读最需要的。朗读，既能加深理解，也是培养语感的必然手段之一。理解了文本内涵的朗读，并不排斥适切的技巧指导
廖纪元：感情朗读，理解是基础。先引导学生潜入文本，在揣摩、理解的基础上再朗读，根据情况，可以适当予以朗读技巧的渗透，但渗透的技巧必须是当下朗读最需要的。

                低年级更应该进行朗读技巧的指导

许金苗：低年级更应该进行朗读技巧的指导，比如长句子的断句，疑问句、感叹句等语气的表达等等。

重庆余乐平：低年级基础性朗读训练尤为重要，若没处理好，以后的朗读里会有“不和谐之音符”。

王晓峰：当下许多学生不会读书，主要原因就是低段的老师知道不到位，或压根没指导过

范崚瑱：一年级学生朗读一句话常见的几个阶段：1.顿读（对语言不熟悉）2.拖腔（没有找到表达的关键点）3.流畅但平淡，4.有内容（开始用加重语气强调某些词语）5.达标（完整准确表达出句子在语境中的意思。）。理解是朗读的关键。

子衿：应该用范读，培养孩子的语感 。 读整篇的文章，范读，让孩子尝试。我觉得1、2年级，就是模仿。范读对于学生来说收益最深。

                     朗读指导的着力点

丁平：从指导的角度来说，朗读要做到字从句顺，轻重缓急，吐字归音，字字落实。停、连、疾、徐。过高技巧是建立在感情把握的基础上的，如果没有多年的基本功训练，是不可能达到的。所以，对学生的要求不能太高。我们老师，教的是小学生，不是话剧演员
陈林：从朗读技巧上讲一般还是：重音、节奏、语调。从对文本整体情感上来把握：要注意文本的情感的逻辑循序，文本基调。朗读的过程是一个“音乐性”“形象性”“行动性”想结合的过程。

王晓峰：“有感情朗读”，不是孤立的，在选择点时，还要考虑到语感的培养许金苗：一篇课文并不需要段段有感情地朗读，而且文章长得话段段朗读时间也不允许。教师应当选择语段进行重点教学

                  关于音色的差异

    黎淼：朗读和个人的音色有关。

丁平：没有找到自己声音的感觉，不恰当的使用自己的声音，会让人觉得别扭。知道自己声音的缺陷，扬长避短，一样可以带来有好表现力的声音

陈林：生理上的欠缺无法弥补，但感情的传达却不受阻碍，还是处理方法不到位。

岳军荣：再不好听的声音,只要能恰当地表达自己的理解，情感也可以是真挚的。

附：岳阳方西河

                      重音处理，个性化朗读的有效途径

语文教师中，朗读是不亚于作文教学的难点之一。因为朗读的标准是“正确流利有感情”，“正确”与“流利”容易做到，也好操作，可就是“有感情”不好把握，因为到底怎样才算是做到了“有感情”很难界定。正因为如此，有人提出个性化朗读的新概念，希望以此找到朗读的新门径。但是在具体的实践中，又有人当它变为“想怎样读就怎样读”，结果朗读形式异彩纷呈，还是没有真正把握朗读的要领。怎样才是做到个性化朗读呢？我觉得引导学生对课文进行重音处理是一个有效的途径。
在谈这个问题之前，我们不妨先来看看一个司空见惯的例子。
张三与李四一起走时，无故打了李四一下。李四说：“你为什么打我？”张三说：“只有你一个人，我不打你打谁？”虽然张三知道李四是在强词夺理，但就是无法反驳。为什么呢？因为他没有发现李四是如何狡辩的。如果从重音的角度来分析，这个问题就迎刃而解。张三的问话中重音是“打”，意思是“你无缘无故地凭什么打我，你得说出理由来”，李四回答了吗？没有。他来了个偷梁换柱，回答的却是“为什么只打你而没有打别人”这个问题。从李四的话倒推上去，张三的问话中重音应为“我”才对。这样的例子在小学语文教材中也有，如以前就有这样的练习题：
读出下面句子中的重音。
我喜欢打乒乓球。
A：是我喜欢而不是别人喜欢。
B：是喜欢打乒乓球而不是玩乒乓球。
C：是喜欢打乒乓球而不是打篮球。
……
这些的练习虽然目前很少见，但是它很明显地说明一个句子中重音处理的不同其句子的意思也不同。这给我们指导个性化朗读提供了很好的经验。
《草船借箭》一文为我们展示了神机妙算的诸葛亮这一形象。课文对话很多，只有一处写了诸葛亮说的神态：
鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来，怎么办？”诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
这段课文中诸葛亮为什么要笑着说呢？不同的读者自然会有不同的理解。于是，一位教师这样设计教学。
师：同学们，你们发现没有，这篇课文中写诸葛亮的语言有11处，而只有一处写出了他的神态，这是为什么呢？
生：（生找到以后）我觉得课文的开头诸葛亮与周瑜的对话其实可以加上人物的心理活动。
师：好呀，那请你给课文加一加吧。
生：（加上了心理活动的词语）
师：我们平时写作文时为了把人物写活，常常要求大家在提示语中写清人物的神态、动作、心理活动等，《三国演义》是名著，为什么不写呢？
生：我想是因为这些心理活动的词语读者可以体会出来。
师：可以体会出来的就不写，有道理。
生：我觉得如果写出来之后反而不好了，因为这样给人索然无味的感觉，而不加的话可以造成悬念，吸引我们读下去。
师：我同意大家的意见。具体情况具体分析，像雨果的《船长》中，只有人物语言而没有提示语，也就是要表现当时危急的情形。下面请大家再分析一下，诸葛亮笑着说，他又是在笑谁呢？
生：我觉得他是在笑曹操，因为曹操生性多疑，这回可吃了哑巴亏了。
生：我觉得他是在笑鲁肃，因为鲁肃胆子也太小了。
生：我觉得他是在笑周瑜，因为周瑜要暗算他，再过一会儿，十万支箭就会交给周瑜，看他还有什么话说。
生：我觉得他是在笑自己，当然这是为自己的创举感到自豪。
师：同学们说得真好。请大家看仔细地读一读这节内容，看一看该怎样读才能读出不同的“笑”呢？
生：笑曹操我觉得应该这样读。（生读，把“曹操”重读并放慢语速）
生：笑鲁肃我觉得应该这样读。（生读，整个语气很平缓）
生：笑周喻我觉得应该这样读。（生读，把“天亮了就回去”重读并放慢语速）
生：自豪的笑我觉得应该这样读。（生读，把“我们只管饮酒取乐”重读并放慢语速）
师：看来，大家的确已经体会诸葛亮的“笑”了，你们真是诸葛亮的知音呀。让我们再次走进诸葛亮的心灵，体会他那与众不同的笑吧。
从这个案例中，我们可以看到，由于不同的学生对诸葛亮的“笑”有不同的解读方式，因此在朗读时也就自然而然地出现不同的重音处理方式，这就做到了个性化的朗读，自然也就是有感情地朗读。如果长期进行这样的训练，相信“有感情”这个标准不再令人难以捉摸。

江苏丁平

《尊严》教学片断

师：请同学们认真读一读课文，想想哪些地方让你感受到哈默是一个有尊严的人。

……

生：“不，我现在就做，等做完您的活儿，我再吃这些东西!”年轻人站起来说。

师：你是从哪些具体的词语感受到的？

生：不，我感觉他说得很坚决，

师：你能把这个“不”读好吗？读出他的坚决来

生读，语气坚决，声音响亮。

师：还有补充意见吗？

生：现在，我从现在就做体会到他一定要先把活儿干完再吃饭。

师：也请你读这一句，读出你的感悟。

生读，感情充沛，抑扬顿挫。

生：我从他的语气体会到他很坚决。

师：同学们，他们通过认真读书，读出自己的收获，让我们像他们一样来读好这段话。 （生齐读，声音宏亮，感情饱满。）

     如果孤立地看这个片断，我们会觉得教师在朗读指导上下了很大功夫，学生的读书水平也得到了提高。但如果把这一段话放到课文中整体看，就会发现，错了，根本就不是这样的！哈默和那些逃荒的乡亲们一样，跋山涉水来到威尔逊小镇，饿得奄奄一息，你看，“他们面呈菜色，疲惫不堪”，可能把话说得这样铿锵有力吗？再看：“这些逃难的人，显然很久没有吃到这么好的食物了，他们连一句感谢的话也没有顾得上说，就狼吞虎咽地吃起来”。可是老师没有注意到这一点，学生更没有注意到这一点。在教师的引导下，这群逃难者变成了连最起码的礼貌都没有的粗鄙之人。只有哈默，不仅彬彬有礼，而且非常义正词严地维护了自己的尊严。

     我认为，恰恰因为教师有意无意间将哈默从人群中抽离出来，脱离了饥饿这一背景，他维护尊严的行为变得那样苍白无力，那样浅薄可笑。学生即使读完全文，哈默的尊严仍然是一空洞的种符号，并没有引起学生心灵深处的大波澜。

即便按照这样的步骤不变，让学生先按照自己的理解读出哈默的坚定之后，再引导学生把这种坚定放回课文中读，在矛盾中读哈默虚弱的声音中透出的坚定，学生的感受一定会更加深刻，对尊严的体会才会更加深入，他们心中哈默的形象会更加高大，对后文“富翁”的理解就不会那样单一了。

参加讨论的老师还有：

崔小春（江苏）   梅志军（江苏）     李丛强（河北）  杨荣（内蒙古）

安武林           马尚平             徐如松（浙江）  沈松明（江苏）

郑先猛（江苏）   栾庆新（山东）     庄华涛（安徽）  王文国（安徽）

杜兵杰（河北）