语文课堂教学改革的四大趋势

管季超0712

语文课堂教学改革的四大趋势

胡根林

        众所周知，泰勒（Ralaph W.Tyler）在1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》中，就曾开宗明义地提出[1]，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：

        第一，学校应该试图达到什么教育目标？

        第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？

        第三，怎样有效组织这些教育经验？

        第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？

        这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验和评价教育计划——构成了著名的“泰勒原理”。现代课程开发的理论研究和实践探索蔚为大观，但基本都是围绕这四个基本问题构建起来的。尽管“泰勒原理”强调通过控制学生的学习行为和教师教学过程来促进学生对知识或技能的获得，但从这四个问题中归纳出的四个范畴——“目标”(purpose)、“内容”（content）、“组织”（organization）和“评价”（evaluation）却成了课程和教学“永恒的分析范畴”[2]。

        长期以来，语文教学的高耗低效行为弥散于诸多方面，但就课堂而言，体现在上述四个范畴上尤为明显：教学目标的模糊不清，教学内容的随意散漫，教学组织的无序、错乱，以及对教学效果缺少基于目标的反馈和检测。语文教学要改变“少慢差费”的现状，必须在这四方面强化变革意识，倡导变革行为，走向变革的征程。

        一、基于课程标准的教学

        教学目标是教学活动实施的方向和预期结果，通俗地讲，执教者教这节课、这篇课文想干什么，想引导学生到哪儿去，这是教学活动的第一要素。确定准确、合理的教学目标是课堂教学的首要工作和第一环节。但对于这项“首要”和“第一环节”的工作，一线教师所表现出的漠视和无意识令人深思。

        笔者在一个讲座上作过一个现场问卷，问的是“你的教学目标是怎么来的”，我们语文老师比较集中的回答是这样几个方面：

        1.从教学参考书上抄来的

        2.从同行（主要通过网络搜索）的教案中看来的

        3.从自己以往的教案上转述过来的

        还有更极端的，有教师私下里说，“我的教案本来就是给学校教导处检查用的，教案中应该有‘目标’这一栏，想到了就随便写写嘛”。说者也许只是个别，但据我所知，这种倾向在现实中却是普遍存在的。

        很多时候，我们听完一节公认还不错的课，教师问题得当，引导得法，学生小组合作、讨论热烈，课堂气氛和教学效果都不错，最后问教师“教学意图”，执教者的回答要么支支吾吾，说不清楚，要么说的和课堂上做的完全不是一回事，令你对课堂的印象瞬间打了个大折扣。

        目标来源的错杂和教师在目标方面缺少自省意识的现状使得语文教学这项理性的工作往往变得不那么理性，很多时候表现的是“脚踩西瓜皮、溜到哪儿算哪儿”的随意、任性甚至不负责任。

        那么，语文课堂教学的目标究竟应该来自哪儿呢？

        有学者认为，从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的，二是基于教科书的，三是基于课程标准的[3]。前两种类型，教师考虑最多的是“怎么教”和“教什么”，第三种类型，教师除了关注“怎么教”和“教什么”外，还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”——这就是教学目标。

        由此看来，在有课程标准之前，课堂教学目标要说明的“为什么教”和“教到什么程度”来源于教材或教师的经验，但有了课程标准之后，它的来源就是课程标准。教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。目前，语文课程标准仍失之于原则和抽象，我们要做的工作是细化、可操作化，而不是搁置一边，弃之不顾。

        由于从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）——学年作期目标——单元目标——课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元／课时目标。

        目前，在技术上初步形成了两种操作模式：其一是目标分解式；其二是目标综述式。它们在“课程理解”的视野中，引导教师从基于经验和教科书的教学走向基于课程标准的教学，来整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。

        二、基于内容关联的教学

        语文独立设科虽已过百年，但毋庸讳言，这百年累积的学术成果并没有在教学效率提升方面提供明显的助益，学科研究的整体水准还有待提高，体现在教学内容方面，有两个问题非常凸显：其一“教什么”的问题，其二，所教内容之间内在联系的问题。

        经过多年的研究和讨论，在“选文”阅读教学的现有体制下，我们初步形成了一篇课文“教什么”方面的一些共识。阅读是一种文体思维，阅读教学实际上要做两方面的工作：指导学生抱着合适的目的去看待特定文本；指导学生在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。而要实现阅读教学的有效性，学情研究是重点。这里，“应该教什么”通常由课文的“文本体式”（文体+文本特点）决定，而“实际教什么”则在文本体式确定“应教”内容基础上根据学生学情来决定。因此，语文教师在确定实际要教的内容上，基于“文本体式”的文本细读和学生学情研究是一体两面的工作，缺一不可[4]。

        如果说目前“教什么”实际关注的是一节课、一篇课文阅读教学中“教什么”，那么，追问这节课和上一节课、下一节课之间，这篇课文教学和上一篇课文、下一篇课文教学之间，这一学期和下一学期的语文阅读课之间，初中四年的语文阅读课之间，高中三年的语文阅读课之间存在什么关系，实际关注的是教学内容内在联系。

        目前，对于教学内容的内在联系，人们比较多强调的是语文知识之间的联系。人们乐于见到有一个完整的语文知识体系，把学生日常语文课学习内在地统一起来。但目前语文课程中有太多的“垃圾知识”（徐江语），而之所以会有这么多无用和无效的知识，主要是语文知识观有问题。旧知识观把语文知识看作纯客观的知识，把人排除在了语文知识的视野之外。然而，语文是“人学”，是关于人的听说读写的学问，不仅不能把人排除在语文知识之外，而且必须把人放在语文知识的中心地位，这是其一；其二，知识具有情境性，是在一定情境下产生，反映的是生命对事物的一种理解、体验和意义的赋予，是基于客观性之上的主观构建。简言之，不论从知识的构成上，还是从知识的学习上，知识都不是纯客观的，无情境的。旧的知识体系最大的问题是疏离了人，疏离了人的生活世界，扼杀了知识的意义生命。因此，要构建新的知识体系，不仅要考虑对知识的吐故纳新，还要关注知识本身的呈现形式，不能随意剥离知识赖以保持生命力的那个情境。

        但这是不是表明基于内容关联的语文教学，这种逻辑关联就是知识关联呢？在我看来，基于内容关联的语文教学，这种内容关联不能只是知识关联，至少还应包含经验（经历）关联和经典文本关联。显然，语文不是知识性学科，语文知识及其运用只能是整个教学内容的一部分，语文教学内容还应包含奠基性的经典文本（“定篇”）和获取经历或经验的语文活动部分，这些内容内部形成各自独立的线索，即语文经验（经历）线索和经典文本线索。

        三、基于资源整合的教学

        随着网络技术和通讯技术的发展，社会的信息化程度不断提高，信息量剧增，信息传递方便快捷，信息传播途径多样化，对人们的生活方式和学习方式产生了深刻影响。语文作为一门基础性学科，实现基于资源整合的教学是顺应信息化时代的必然结果。

        资源整合是教师从“讲授者”向“促进者”角色转变的支持因素。当前语文课堂有两种基本教学方式：讲授型教学和活动化教学。非讲必讲不可就用讲授型教学；可讲可不讲，就用活动化教学。不管是讲授型还是活动化教学，教师必须要站在一个学生学习促进者的角色“教学生学”。因此，必须关注知识类、工具类、案例类、素材类的不同资源对于要讲授、要活动内容的支持作用。

        当学生学习要以一定知识背景为基础，需要调动原有知识和经验，借助资源获得知识背景的支持作用；当学习需要真实情境，需要调动多种多样解决问题的方法，借助资源获得学习情境支持；当学习需要搜集、分析、归纳、评价信息并达成问题解决，借助资源获得活动过程性支持；当学生需要合作交流，借助资源获得交流合作支持；当学生自主学习探究缺乏足够能力，需要提示研究方向，提供引导性问题、思维模板和总结性框架，借助资源获得学习支架支持；当学生积累经验、反思总结，需要提供反思建模，借助资源获得反思总结的支持。利用资源的这种种支持作用，有助于改变语文教学单一的知识传授途径，有助于提供知识“活化”的情境，有助于学生学习语言并对这个学习的过程自省和反思能力。

        资源整合也是学生从被动接受者向主动学习者角色转变的促进因素。目前，在语文教学和信息技术整合领域，不少教师进行了卓有成效的探索。如厦门集美中学的老师指导学生创编电子课本的试验。试验要求学生在自主互助的学习中，把单一有限的语文教材制作成百花齐放的电子课本。上海虎林路小学创办《习客》网站，运用网络环境开展语文阅读，借助丰富的网络资源进行探究性学习。阅读教学和信息技术整合已总结出“主题探索式阅读模式”、“选择性阅读模式”、“互动拓展阅读教学模式”；写作教学和信息技术整合则有“网络作文教学模式”、“命题作文三维教学模式”等。从已有的一些研究看，口语交际与信息技术整合主要局限在小学低年级的教学中。这些探索，与其说是在信息技术条件下，听说读写转型之必然，不如说在信息社会，语文学科培养学生媒体沟通能力，实现主动学习之急迫。

        四、基于评价设计的教学

        在语文课堂教学中，不是没有评价，而是没有基于设计的评价。通常，我们将评价外加于教学过程，通过课堂问答、随意的鼓励或表扬、作业、测验等方式来检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；在基于评价设计的教学中，教学是为了让学生努力去证明“教到什么程度”，评价是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道、需要掌握的东西，是与目标紧密相联的。

        教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有的质量的清晰构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都有出色的表现，进而获得对学生达成标准的证明。换言之，基于评价设计的教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。为保证学生达成课程标准的要求，教师必须清楚地意识到，要展示成就，学生必须知道什么，能做什么，达成标准应有怎样的表现质量。在基于评价设计的教学中，这些问题对于教学具有重要的指导作用，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的教学的起点。也就是说，“在基于课程标准的教学中，评估的设计必须先于教学活动的设计”[5]。

        因此，所谓评价，本质上就是教学实施过程实现教学目标的程度问题。它包含两方面内涵：其一，是评价意味着评估学生的行为或表现，因为教学的效果体现的正是学生的行为变化；其二，在任何时候，评价都必须包含一次以上的评估，因为要发现学生行为是否发生变化，就有必要在开始阶段进行一次评估，在最后阶段进行多次评估，以确认行为是否真的在发生变化。

        一般而言，基于评价设计的教学应该有以下基本步骤：

        1.明确教学目标，评估学生的起点，以了解教学目标期待学生会产生哪些行为变化；

        2.选择评价任务，证明学生产生这些行为变化的最好途径是什么；

        3.制定评价标准或开发评分规则，即用于判断学生行为表现的准则是什么；

        4.设计教学以支持所有的学生做出出色的表现，即怎样选择和组织内容才能帮助学生在完成评价任务时表现突出；

        5.规划教学策略以帮助所有的学生完成学习内容，即什么方法和策略才能最好地促进学生的学习；

        6.实施规划好的教学，即怎样实施上述选定的那些方法和策略；

        7.评价学生，即利用学生表现证据确定教学目标的实现程度；

        8.评价并修正整个过程，即是否需要补充教学，补充什么。

        简言之，就是明确目标、给定任务、开发规则、设计内容、考虑策略、实施教学、检测反馈、修正补充。如果我们仍以“泰勒原理”作为基本参照，那么在“目标”“内容”“组织”和“评价”四个环节中，因为有基于设计的评价环节，才使得整个语文课堂教学成为一个在反馈基础上不断往复递进的动态系统。

        注释：

        [1] Tyler，R.(1949)，Basic Principles of Curriculum and Instructio]n      [M].Chicago：The University of Chicago Press，P.1.

        [2] Schubert，W.H.(1986)，Curriculum：Perspective，Paradigm，and Possibility，Chapter8-11

        [3] [5]崔允漷. 课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2008（1）

        [4]王荣生“以‘学的活动’为基点的课堂教学”的系列讲座：《教的根本目的是帮助学生学》（《语文学习》，2009(9）)，《依据文本体式确定教学内容》（《语文学习》，2009（10）《根据学生学情选择教学内容》（《语文学习》，2009（12）；胡根林.《确定阅读教学内容的三个维度》（《中学语文•教学大参考》，2009（3）、叶黎明《根据现实阅读需要创生合宜的教学内容》（《语文建设》，2009（7/8））、于龙《阅读教学的起点探测》（《课程•教材•教法》，2009（9））

        胡根林，1972年9月生人。1990年汤中毕业。上海市浦东教育发展研究院，高中教研员，副研究员。
        自1992年工作以来，分别在九峰职校、汤溪中学任教。2001年就读华东师范大学中文系硕士，2004年毕业，在上海韩国国际学校工作一年。2005年考入上海师范大学教育学院，师从国内知名的语文教育家陶本一先生攻读博士学位。2008年毕业后，进入上海浦东教育发展研究院从事培训、教研工作，2009年进入华东师范大学比较教育研究所博士后流动站，师从著名课程专家崔允漷先生从事在职博士后研究工作。现为上海浦东教育发展研究院高中教研员。
        荣誉：获2003年度华东师范大学“十佳”研究生称号；获2008年上海市优秀毕业生；被聘为云南、四川、上海、湖南等地国培专家，为上海市二期课改语文教材核心组成员，浦东新区学科带头人、骨干教师。