师生互动教学的困境与出路

管季超0712

师生互动教学的困境与出路

作者：张紫屏

摘要：我国师生互动教学深受凯洛夫模式的影响，存在对教学取向认识不清、形式化互动受到追捧、控制与被控制未从根本上被动摇等现实困境。为此，我们需要深入反思，进一步明确师生互动教学的价值追求及其内涵，立足本国课堂教学实践，准确把握师生互动实质，以学生个性化发展为基本教学取向，推动师生互动逐步走向共生性对话。

关键词：师生互动；现实困惑；反思；未来走向

真正将师生互动视为一种教学形式当以第八次基础教育课程改革实施为界，它泛指课堂教学过程中，教师和学生基于平等的师生关系，为实现预期教学目标和任务，运用教学手段（现代教学技术），在合理设计的问题解决活动过程中所发生的相互影响和相互作用的言行举动。其目的在于还原学生的课堂主体地位，帮助学生在问题解决过程中成为反思者与行动者。因此，它不是一种具体的教学行为，也不是课堂教学中唯一的教学形态，而是与讲授式教学、探究性教学或对话教学等共存的一种教学类型，包含了认知成分、情感成分和行为成分。它历经十五年的倡导与实践，使中国课堂教学发生了诸多改变，一度成为有效教学的重要评价标准，特别是学生自主空间扩大、合作与对话等思想逐步渗入教学实践。但由于对基本问题域的清理不够，并深受凯洛夫教学模式的影响，以致实践中存在很多困惑。对此，只有做进一步反思，才能明确师生互动教学的未来走向。

一、我国课堂师生互动教学的现实困惑

教学改革在矛盾与调和、传统与革新中前行。过去的十五年间，虽然对我国课堂教学固守的传统“三中心”教学模式有所撼动，教师们的教学理念有所更新，教学方式有所创新，师生关系有所改善，但透过课堂教学实践不难发现，教师对师生互动教学的认识依然模糊，以致互动的价值诉求偏离教学本质，进而出现了浮于表面的形式追捧和唯技术主义的路径。

1．对师生互动的教学取向认识不清

互动本身不是一种教学行为或教学方式，而是一种关系存在，它包含现象、问题、人物和过程等。而在一线教师那里，他们却无法准确把握互动的实质。对师生互动的教学取向认识模式具体表现为：

第一，互动就是“问答”。显然，作为关系存在的师生互动，不可能只是师生问答如此简单的模式，并且，“问答”本身除了教师提问学生应答等行为方式外也包含了丰富内涵。“问答”事实上只可视为师生互动的一种存在方式，当问与答的过程与经验、知识、探究、理解融为一体时，“问答”才是互动。正如伽达默尔所言：“问题的本质包含：问题具有某种意义。”而当“问题使被问的东西转入某种特定的背景中，问题的出现好像开启了被问的东西的存在。”由此可见，问题是“被问”学习主题的桥梁，只有通过问题，知识或经验才能被揭示和被探究。因而，提问对于学习探究是至关重要的。但并不是所有的提问都有资格上升为互动，只有当问题是开放性的、未设置标准答案时才是有意义的。而在我们的课堂中，问答的过程便是传递知识的过程，而不是知识探究的过程。显然，这里的问答就不是互动。

第二，师生互动是一种有效教学行为。将师生互动作为一种有效教学行为的第一责任主体当为教学研究者。课堂师生互动研究萌芽于20世纪上半叶，但我国对相关课题的研究起步较晚，真正作为一个研究主题进入学界的视野当以新课改实施为界。经过将近十五年的研究与探索，虽然取得一些代表性的理论成果。但由于起步晚、研究时间短，也存在研究视野狭窄等问题。突出表现为，在众多经验性研究成果中，将师生互动视为有效教学或课堂互动的要素之一，对师生互动进行片面化、简单化的客观描述。在有效教学的口号之下，将互动形式与频次纳入有效教学的评价视野。因此，从专家到教师，在理念上产生了错觉，简单认为师生互动是有效教学的方式或行为。如此，不论是在常态课还是公开课，互动便成为时髦、成为“有效”的代言词。以致在评课与研课中，只要你在课堂中实施了互动，就算是有效教学行为，至于实施的目的过程和结果则不予评判。这种理解偏差加上评价的表层化导致师生互动无法真正落实到有效课堂的教学中。 第三，课堂师生互动浅尝辄止。笔者通过课堂观察研究发现，教师在课堂中与学生互动经常无法深入下去，经常就“问题和答案”进行所谓的师生互动。于是，笔者通过参考日本佐藤学教授的“教师的现实姿态”研究设计，以“教师如何看待课堂中与学生的互动”为主题内容，对教师们进行了访谈。第一个问题是，“您感到如今的孩子在课堂参与中有什么变化吗？如果有，有哪些变化呢”，结果，超过三分之二的教师回答“比以前大胆了”。这说明，教师认同教学要有更多的互动，可以让学生变得大胆。但是针对第二个问题“你认为课堂互动的困难在哪里时”，教师的回答着实引入深思。教师普遍认同以下观点：“不能让学生太自由、否则课堂将一团糟”、“上课前纪律管理与约束必不可少”等。类似能引发大多数教师共鸣的观点，促使笔者做进一步的交谈：“为什么不敢放开学生？”老师们从“学生规模”、“学校教学目标”、“学生和家长诉求”、“教学习惯”、“教学常态”等方面对自己的言说进行了充分论证。教师的上述观点不能说完全不对，说明当前的师生虽有课堂互动，且教师也认同“要有更多的师生互动时机”，但从事学科教学的教师，既基于学科知识点的考虑，也基于社会、政府和学校对他们的要求，往往在互动过程中突然掐断与学生的深度交流，然后以教师的权威给予学生指导，以提高实现教学目标的效率。因此，对师生互动理解的歪曲不仅仅表现在教师们不能准确把握师生互动的实质，也表现为教师不愿意在课堂中实施真正的互动，用他们的话来说，“那是一件非常阻碍教学进度和打乱教学计划”的教学形式。

2．形式化互动受到追捧

所谓“形式化互动”，是指师生互动旨在追求等级分明且缺乏批判意识的工具化的教育目标，将某些固定的对话模式、方法、技术从对话的关系中剥离出来，使之形式化、表演化和僵硬化，由此使对话陷入一种“刻板方法论”(a lock-step methodology)。具体表现为： 第一，形式化。因未准确把握互动实质，且深受“师道尊严”等传统课堂文化的影响，虽然在“问一答”的教学形态中体现了互动形式，但互动仅仅是作为教师评价学生学习是否达成预设教学目标、学习结论是否符合标准答案的标准，以此判断教师的个人教学价值是否实现，从而获取成就感和满足感。而对学生平等参与、表达意见、阐述观点、个性发展等教学本真的追求则成为空谈。 第二，表演化。当互动变成一种形式或是一种工具时，便会产生表演，以获得他人的认可与肯定。这种现象常见于公开课中。使用多媒体给予学生视觉刺激以力求维持学生短暂的学习兴趣表象，频繁提问却简单评价以满足更多学生参与课堂活动的互动假象，按照既定教学思路生硬地、形式化地组织小组合作，但忽略小组合作成就与学生意见等等。诸如此类互动现象在基础教育课堂实践中屡见不鲜，在各类公开课中更是成为常态。

第三，僵硬化。在我国中小学课堂教学过程中，不论是语文、数学还是其他学科，教师与学生互动的形式不外乎“提问一应答一反馈”，参与学生轮流重复答案。评课者、听课者的注意力聚焦在教师与教学内容上，这样，我们的课堂就变成了这样一种形式：一位精神饱满的教师在台上游刃有余地借助各类媒介尽兴“表演”，台下穿着统一、表情统一的学生，以相同的坐姿，机械化地举手参与站起发言，并熟练地以教师想要的言语方式对教师行为进行回应。试问，这种师生互动真的体现了教学的本真属性吗？这真的是我们想要的“以学生发展为本”的互动教学吗？为何改革了那么多年，这种传统的教学模式依然在我们的课堂中根深蒂固？为何我们的听课、评课、研课依然固守这种旧模式？在拷问体制的同时，我们的教学决策者和教学研究者是否需要承担更多的责任？

3．控制与被控制未从根本上被动摇

当教师将互动视为达成目的的手段时，互动便成为教师表现自我获取价值满足的过程，互动就变成一种新的控制或压迫手段，随之技术主义倾向便会抬头。具体表现为：

第一，控制方式变得隐蔽。在如今的课堂教学中，多媒体的运用常被视为有效教学的构成要素之一，其运用于课堂教学的实质是为了激发学生的学习兴趣，使学生深入了解学习主题，并在学生解决问题的过程中适当承担提示学生的责任。但在课堂教学过程中，却出现了教师过度依赖现代教学技术，把互动过程机械化、程序化的现象。当多媒体变成呈示教材或文本知识的新的载体时，利用多媒体对学生视觉与听觉的短暂吸引作用，就成为对学生思维新的控制。在笔者所听的课堂中，从公开课到示范课再到常态课，教师无一例外地都利用多媒体作为与学生互动的媒介，但从教师制作、搜集和呈示的内容看，没有学生参与过的痕迹，都是基于教师对教材的理解、基于对学生的“理解”而在课前准备的辅助教学内容。不可否认，与传统的知识传授教学模式相比，类似知识传授的方式是多元化的，也能够在一定程度上激发学生的学习兴趣，还可能会在既定的时间常量内使更多的学生掌握概念或观点。但透过现象去挖掘其背后的教学取向，不难发现，这种教学模式在轰轰烈烈、丰富多彩的互动掩盖下，依然难逃教师本位、知识本位的价值取向，只是换了一种控制学生思维和行为的方式。试问，在这种课堂中，学生参与互动的教学意义何在？从教学内容、教学节奏，到教学媒介、教学方式都牢牢掌握在教师手里，学生参与互动的所有诉求就是为响应教师，获得教师的认可，这与传统课堂教学模式下的“课堂异化”、“学生异化”有何区别？ 第二，教师主导着师生互动过程。“教师主导说”本质上是“教师主体说”，强调的是中心与边缘的二元对立，即教师居中心、学生处边缘。在课堂师生互动中突出表现为教师的言语或非言语行为时间占课堂时间比例基本超过50%以上，有些甚至达到80%。我国许多学者都运用弗兰德斯互动分析系统对课堂师生的互动言语行为进行客观分析，所得结论出奇一致，即教师的言语行为永远占据师生互动的主导地位。且不论互动过程中是否促进了学生的个性化发展，在任何一种对话关系中，当行为双方的言行时间完全不平衡时，我们不能不怀疑其中一方必定是处于“优势”地位，“主导”着对话过程。也就是说，“闻道”在先，且受过专门训练的教师依然是受社会和国家的委托对一群像“白纸”一样的学生进行教育和重塑。既然是主导与被主导，从本质上而言就依然是压迫与被压迫、控制与被控制。学生虽然可以与教师互动，但在互动过程中，在某个节点上，当学生有不同于教师所设定结论的观点时，往往有想表达却不敢表达的恐惧。当传统“控制与被控制”的教学习惯仍在延续时，只不过是借助“互动教学”的虚假外衣，实现着思想的禁锢与控制，于教学、于学生、于社会、乃至于整个国家，总会存在深深的隐患。

第三，互动成为教师个人价值满足的路径。这是一种功利主义的教学取向，它将学生客体化、对象化，认为课堂教学的目的在于“培养人的外在属性”，这就使独白、灌输成为教学常态。互动的目的或是通过对自身教学目标达成与否的评价，在学生整齐划一的标准答案中获得成就感；或在对“表现不好”学生的责备中发泄个人情绪。如此现象，学生显然无主体性和能动性可言，只是被动配合教师完成教学任务的附属品，互动只是一个概念或一种意识，逆转教学思维、把握互动实质上也只是空谈。

上述三种现象基本可以涵盖目前我国基础教育阶段师生互动存在的主要困惑，三者之间存在认识上的逻辑关系，即对互动认识的歪曲导致行为偏差，进而产生不良的后果。现实困境不是一朝一夕产生的，批判的目的正在于改进，但改进的前提是清理原因。因此，寻找植根于现象背后的深层原因十分迫切。

二、对当下师生互动教学的反思

师生互动随着教学改革的全面推进进入学界的研究视野，如果以追求学生个性化发展作为师生互动教学的终极取向来评论我国目前的课堂教学现状的话，那么互动教学的实践经验无疑是失败的。因为在我们的课堂中，学生并没有在互动中实现个性化发展，即学生没有通过与教师的互动真正实现思想自由、观点创新、个性独立以及人格健全。且我们的学生依然存在解决问题能力低下、创新能力不强、探究意识不够等弱点。为何这么多年的改革进程却依然无法改变这些普遍性的“短板”？这种实践现实又究竟因何滞后？或许我们还得从凯洛夫传统教学模式对我国教学根深蒂固的影响谈起。下文将基于“是什么”、“为什么”、“怎么样”三个角度逐一予以探讨。

1．什么是师生互动

课堂师生互动由教师与学生两个行为主体构成，研究互动，自然离不开研究教师。在已有的理论研究中，关于互动中教师的研究已基本形成比较完善的理论体系，但研究了这么多年的教师，为何课堂教学依然难以跳出以知识获取为中心的泥沼呢？这源于我国“教学认识论”中长期存在的一个观点，即认为教学在本质上是一种“特殊认知过程”，在这一过程中，学生的认识主要是掌握人类在千百年中已经认识了的知识。认识方式是在教师的领导下，学习间接经验，接受知识。基于此种认识的基本思路是：学生只能“学习”、“掌握”、“领受”、“复制和传播”学科专家的探究成果……学习的本质是接受、内化和外化。顺着这种思路进一步推断：教学是教师的事情，科学探究是教学专家的事情，由此割裂了研究、教师与学生的关系。如此，关于什么是师生互动终究只是停留在研究教师怎么教、知识怎么传授，至于学生的发现、困惑、探究、发问则不是师生互动研究关涉的主题，而是其他学者应该关注的事情。如此分清“你我”的研究方式，与强调“关系性存在”的师生互动显然是背道而驰的。因此，当我们研究互动一直致力于告诉教师如何互动而不关注为何互动时，教师怎能深度理解互动的实质，又怎能在教学中实施互动，在互动中推动教学？充其量只是在“提问一应答一评价”的简单模式中操作着这有名无实的概念。因而，不对传统“教学认识论”予以革新，关于师生互动研究的本体性论题就很难从根本上实现突破。而这种传统的“教学认识论”与凯洛夫教学模式强调的“三中心”对接得天衣无缝。

众所周知，凯洛夫教学模式以知识教学为中心，在教学过程中强调教师中心、课堂中心和教材中心，不重视学生的主体性、能动性与创造性。我国教学界虽然从上世纪80年代开始试图清理这一传统的教学模式，但事实上，这一教学模式已经深深地根植于广大教学工作者的脑海里。不论是政策制定者还是教学研究者，抑或是一线教学实践者，他们都成长并成熟于这种传统教学模式。即便是新课改之后，那些抱着对教改美好憧憬与愿望的学者们，致力于通过倡导合作性学习、探究性教学、理解性教学等一系列先进的教学理念改变传统教学模式，但即便是深受教师们热衷的“学案式”教学模式，依然难逃凯洛夫教学模式强调掌握知识点的窠臼。因为在“学案式”教学模式中，教师还是要通过充足的教学准备，将知识要点进行分解，并设计成练习题，形式上是学生通过自己的学习完成练习，教师只是作为指导者对学生的疑难进行解答。但实质上依然以传习具体知识为教学归宿，强调的还是对学生进行知识灌输和教学训练，它不关注教学智慧，也不关心学习智慧。更可怕的是，教师认为这就是“学生自主学习”，学习过程中师生的指导与被指导就是“师生互动”，这无疑再次为凯洛夫教学模式在课堂中的复苏披上了合理外衣，并冠之以全新的教学理念，明目张胆地强调知识获取的有效性，这也是我们教师在热热闹闹地实施课堂互动后却依然发现“学生变化不大”的根本原因。

2．为什么要提倡师生互动

为什么研究关涉的是研究的价值取向问题，即研究对于教师和学生的意义。研究互动的目的自然是为了扭转传统的“三中心”（教师中心、课堂中心、教材中心）授课模式。传统的“三中心”教学模式是凯洛夫教学模式的典型代表。尽管在一系列先进教学理念的倡导下，教师正在试图通过师生互动对课堂教学做出某种突破。如通过互动来强调对学生的尊重，提升学生的课堂地位。但传统“三中心”的本质并未改变：在预设的教学计划下，教师有计划地将学科逻辑知识进行分解传授，学生被动响应教师的一系列行为，并做出符合标准答案的回答，是否掌握了既定的学科知识并熟练运用就成为教师评价自身和学生的唯一标准。表面看，课堂氛围非常活跃，学生参与性也很高，但实质上依然属于以教师的教和掌握学科知识为中心的“传统教学论”范式。这一教学模式满足了教师在既定时间内最大化地实现教学目标的愿望，也符合学校为了所谓的安全教会孩子“好好学习、听老师的话”。而有个性、有想法、敢于向老师表达质疑的学生多数被认为是“不靠谱”、“不招人喜欢”、“调皮”甚至“另类”。在这样一种异化的课堂文化或学校文化背景下，孩子们被整齐划一的“好孩子”标准束缚着，失去了创新能力和想象力，批判思维和个性发展也受到遏制。久而久之，学生掌握了课本知识，教师培养了足够多标准化的学生，学校也实现了教人的目的，还满足了政府、社会乃至家长的“价值诉求”。不难看出，上述能够满足不同人群价值诉求的教学模式根植于传统凯洛夫教育模式的价值取向。这种模式中，教师依然主导着课堂，虽然学生的主体性与能动性被遏制了，但却能在常量化的时间内最有效地传授学科知识，这导致教师在课堂互动过程中以知识掌握为根本诉求，使互动只是一种形式。这就是凯洛夫教学模式植根于教师内心并依然活跃的原因与结果。显然，这种活跃无法从根本上扭转课堂教学中“以学生发展为本”的价值追求。

而为何凯洛夫教育学能够在教学界如此根深蒂固，则不能不拷问我们传统文化中糟粕的一面。我国传统文化的一个典型特点就是依附化生存，即“低等级”的个人依附于“高等级”的人，“高等级”的人控制着“低等级”的人，后者缺乏个性独立和个人尊严。这种控制与依附关系突出地表现在“三纲五常”的“三纲”中，即下级依附于上级，子女依附于父母，妻子依附于丈夫。这种依附关系体现在教学领域，便是教学研究者依附于教学决策者，教师依附于教学研究者，学生依附于教师，依附者总是处于从属地位，总是在迎合被依附者的期望，二者之间存在的控制与被控制、压迫与被压迫的关系永远无法超越，学生参与课堂互动终究只是为了迎合教师，获得教师的肯定与表扬。这与凯洛夫教育学中以教师为中心，控制课堂、控制学生的思想不谋而合，因此，传统教育学特别能满足教学决策者和教师的心理需求，以至于教学研究者无论怎么倡导，课堂教学现状的改变依然步履维艰。说到底，我们的课堂依然是被人控制的，凯洛夫模式在我国课堂教学中的灵魂是僵而不化、腐而不朽。

3．师生怎么互动

从教学“研究范式转型”的命题提出至今，教学论学科的理论基础、基本范畴、研究重心、问题领域、理论流派以及研究方法论等学科基础和核心知识都未发生根本的变革，教学论研究并未发生实质性的变化。非此即彼的二元对立思维方式和以“学科知识”为中心的教学导向自然难逃其咎，但也同样受制于整个社会文化。现代社会的世俗化发展到今天，在任何领域都表现得淋漓尽致，教学研究领域也不例外。物质生活的空前繁荣以及精神生活的极度空虚，使人人处于一个价值日趋虚无与文化逐步散去的物欲社会，人人充满了对物质的无穷渴望，想方设法以最少的付出获取最大化的利益。人生观上的物欲主义与道德上的虚无主义成为当今中国精神状况的现实。在这样一种社会背景下，不论是教学决策者还是教学研究者抑或是一线教师，都不可避免地变得急功近利，进而出现教学研究方法简单化的情形。在当今课堂教学中表现最突出的是，教师无心去考虑学生的需求，教师教学的终极取向是为了获取专家、领导以及同事的认可。因为由此可以给他们带来职称的晋升、收入的增加，甚至在既定的教师评价框架下，他们可以在尽可能少的时间内“生产”出尽可能多的学生“产品”，并由此获得“优秀教师”的荣誉，如此，不论是精神还是物质都得到了相应满足。于是，在课堂教学中，教师们忘记了为何要实施互动的初衷，忘记了教育对学生心智发展的重要性，也忘记了教育者之于学生独立思维和独立人格形成的意义。教学在本质上追寻的依然是凯洛夫模式中的传统“三中心”，只是我们借改革之东风，给予其以更好的存在方式。

事实上，受整个社会文化的影响，我国教学研究者中也不乏急功近利者。透过已有研究成果可以发现，运用现代科学理论，揭示研究对象的本质、过程和规律，并由此获得新突破的理论性研究，以及通过对抽样概念的探讨解释某种社会现象的经验性研究已成为研究主流。而深入课堂，通过课堂观察、教师访谈等手段收集资料，验证理论假设而开展的持续时间长、样本容量大的研究基本没有。相比于国外相关主题的研究深度，我们还存在很大差距。在借鉴与学习的基础上，我们或许应该深刻反思我们的体制、环境、文化等各种要素为何对教学本真的探讨进行了压抑与控制。教学研究不是一个独立个体，它存在于社会并构建着社会，因此，当我们反思课堂教学困境时，也应该反思我们的社会和体制。

三、师生互动教学的未来走向

透视现状、探寻根源，无疑为我们进一步改进教学提供了依据并指明了方向。未来，我们需要立足于本国的课堂教学实践，明确认识师生互动是什么，以学生个性化发展为基本教学取向，使师生互动逐步走向共生性对话。

1．明确认识“师生互动”是什么

明确认识师生互动是什么，于教学、于研究都是基本前提。如何界定与分析不仅需要廓清互动教学的现实依据、理论基础、基本取向和终极目标，也要诠释互动的实质、内涵、机制、模式等本体性论题。简言之，师生互动的出发点和立足点在于明确阐释互动的应然与实然。从师生互动与有效教学的关系来看，师生互动认识论的基本问题包括：实质与内涵等本体性问题、过程与作用等价值性问题与实用性问题。具体而言，应从以下几方面进行理解：

第一，廓清师生互动的本体性认识。互动产生于课堂，而课堂本身是基于一系列关系基础之上的，因此，基于“关系认知”探究师生互动应成为贯穿研究的主线，这也是长期以来学界关于有效教学的研究焦点，它关涉到师生互动之一系列基本问题的认识与定位，涵盖了师生互动是什么、运行机制、目的与任务、过程和模式、互动与教学的关系、互动与学生发展的关系等等。其中，关于师生互动的本质可以概括为：师生互动是师生基于关系价值和关系认知，整合理解与反思，在尊重差异的前提下，师生合作创造经验的话语实践。该实践旨在创造民主、平等的师生关系，由师生通过意见和观念分享、相互理解、批判反驳论证，进而达成共识，并在此过程中生成教师的教学智慧，发展学生的思维和人格。这样，当我们要探讨师生互动是什么时，实质是在探讨教学的应然状态，即师生在课堂中如何通过互动实现教与学的目标。因而，研究者关于师生互动的探究，一定建立在对“教学是什么”的基本认识的基础之上，关涉的是“教学认识论”问题。

第二，明确师生互动教学的存在论依据。“互动教学”强调的不是某种或多种教学形式，而是一种关系存在。教师的教促成了学生的学，反之，学生的学成全了教师的教。二者的关系诚如杜威所说，“教之于学就如同卖之于买”，二者相互关联、缺一不可。而教与学的关系因互动才得以体现，因对话而得以实现，互动和对话因而成为教学本质的表征。这就是互动教学的存在论依据。基于互动和对话的教学关系必然体现平等民主的师生关系，师生关系是课堂教学的基本关系，其变革激发课堂互动力的提升，反之，则进一步推动课堂教学中师生关系的优化。因此，有论者提出：“当学生与所处脉络的人，特别是与教师和同伴关系具有良好的关系时，会出现更加积极的学习行为。”学生会积极参与并表达自己的意见，对课堂作业会更有兴趣，更会尊重他人，遵守规则，并且善于与他人合作，表现出更积极的社会行为。由此可见，在师生互动过程中，倾听、表达、参与、合作等关系认知在良好的师生关系中得以体现。 第三，清楚界定师生互动教学的客观影响因素。师生互动过程是教师和学生不断交往的过程，这个过程不仅可以发展师生之间的认知活动，而且作为社会系统中的一个子系统，社会交往结构中影响人际关系的一系列客观因素也成为师生互动存在的一部分，例如，课桌的摆放、天气、气候、季节等等。这些看似脱离教学的客观存在事实上无时无刻不在对互动行为主体产生影响。诸如Pianta等学者的研究发现，气候对课堂师生互动会产生一定影响，12月和1月份的课堂中，教师更会向学生提供教学支持。而在1月、2月、4月的师生互动过程中，师生的课堂组织质量最高，教师通过有效时间管理，使学生参与课堂活动的学习机会最大化，通过能够激发学生学习兴趣的课堂活动、讲授和教材促进学生的主动参与。两种论述无疑有助于深化我们对师生互动本质的认识，拓展我们关注的领域和视野，并跳出简单就“互动形式”论教学关系的泥沼。当我们就课堂而研究课堂，就互动而研究互动时，很难真正实现对互动本质认识的突破。

2．坚持“以学生个性化发展”为师生互动的基本教学取向

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调，教育要促进学生全面而有个性的发展。学生个性化发展以尊重每个学生的独特性为前提，体现了对个体生命价值的尊重，即对人作为一种存在本身的关注与尊重，体现了个人本位的教育追求。具体而言，以“学生个性化发展”为教学取向的师生互动包含以下内容： 第一，解构“二元对立”关系。我国课堂师生互动中出现的实践困境与相关理论的缺失是分不开的。互动的目的旨在使学生成为具有独立思维和创新意识，具有分析问题、解决问题的能力，形成明辨是非等独立人格，而绝不是在师生简单“问答”的形式下强调学科知识的获取。新的目的促成新的研究问题的产生，而新的问题又需要新的理论指导。从宏观层面来讲，任何教育改革和发展的共同规律是：教育的改革和转型总是走在一个民族或国家关键期转型之前，这就是现代教育发展的先行性和预见性特征，但教育理论和思想的超前和预见是前提。而这种具有超前性与预见性的理论一定是原创性的、生成性的，也就是说，它不是从他国移植的理论和思想，而是基于本民族的文化土壤产生的。这一理论的产生需要“政策土壤”、“学术土壤”和“实践土壤”，依赖于教育决策者、学者、教研员以及一线教师的共同努力。对于教育决策者而言，应该摒弃“划一教育”和“一元化”的政治意识，解放人们的思想和行为，改革摒弃权力裁决一切的机制，创造有利于学者思考与发展的宽松环境，创新一线教师的专业发展平台，真正推动研究者与被研究者个体精神的自由发展。对于教学研究者而言，应致力于构建适应本国文化背景的理论体系，在引介国外先进理念时应重构话语体系，如此方可真正发挥理论的引领作用。对于一线教学工作者而言，重新认识教学的价值追求，逆转教学思维或许比简单运用或效仿更为重要。当然，上述三个主体是共同作用于师生互动研究过程，三者是相容关系而非对立关系，他们与课堂互动的关系也不仅仅是能动地反映，还包括对互动的构建，即教学研究者在认识互动的过程中也生成着价值。因此，关于什么是师生互动的认识必须走出“启蒙理性”视域中二元论的认识论，进而走向关系认知论，方可恢复互动认识与互动价值的本质关联性。

第二，重建课堂角色。新课程改革关于教师课堂角色的主要观点包括：教师是学生发展的指导者、引领者、促进者和平等中的首席，完美诠释这些角色将有助于学生建立内在学习动机，主动参与课堂互动。师生互动是双向的，教师为学生学习提供鹰架式( scaffolding)协助，而学生的观点和意见则成为互动或会话主题。因此，教师在课堂互动中的主要职责为介入管理学生在解决问题过程中出现的争执、提醒学生参与学习活动、帮助学生学会论证、鼓励学生自主协调和解决小组成员之间的观点冲突。在这种互动过程中，学生表现出描绘、比较、解释、辩论等行为，课堂话语时间明显增多。上述角色定位建立在扭转传统教学中以教师为中心、教师为主导、教师控制课堂等教学革新的基础之上。角色重构必然会促成师生之间达成交互主体性(inter-subjectivity)关系，而交互主体性是“人类存在的基础存在论范畴”，是人类生活世界中所有经验的前提条件。交互主体性关系之下的师生将由“主体一客体”关系转向“我与你的关系”，彼此之间会有更多的尊重和理解，由此，互动教学形成和发展的前提一一差异性也将得到尊重。因此，“角色重构一关系重构一尊重差异”三者之间具有必然的内在逻辑关系。角色重构意味着对学生主体地位的尊重，进而产生更加平等的师生关系，而平等的师生关系又为学生主体性与能动性的发挥提供了平台，这种主体性与能动性体现为互动过程中不同参与者产生的不同学习结果，这便是差异性。

第三，促进对话与理解。就本质而言，师生互动过程即师生对话的过程。但真正产生互动的对话( dialogue)是一种教学关系，常以对话者持续的话语投人为特征，理解与反思贯穿于整个过程。且对话过程不是师生之间“问与答”的简单言语模式，而是一种植根于关系之中、以尊重差异为基本前提的教学思维、教学态度或教学行为。如澳大利亚学者麦特卡夫(Andrew Metcalfe)和吉姆(Ann Game)所说：“当学生呼唤教师进行更正式的信息讲授时，该讲授本身就是展开对话的时刻。”因此，师生对话不具有固定的行为模式，而是师生之间以平等主体的身份共同就某个话题进行探讨的过程。当师生之间产生了相互影响时便开始了互动。所以，我们不可以简单将对话视为互动，对话强调的是一种关系存在，而互动除了必须基于这种关系存在之外，还强调行为主体之间的相互作用性与影响性。也就是说，只有当双方的言行是基于对对方理解的基础上并与对方的言行内涵存在内在关联时，方可称之为互动。所以，有时候，对话不一定有互动，但互动中必定有对话，这种对话是基于彼此理解基础之上的对话。因而，互动之于教学，它不是形式，也不是目的，更不是手段，而是对话的前提与结果，它根植于教师对学生的认知以及学生对教师的认知，还有师生对学习主题的认知。因而“人为人”是其产生的前提假设，理解与认知是其核心，优化组合课堂要素是其关键。

3．走向共生性对话(co-generative? dialogues?)

在新一轮教育综合改革深入推进的大背景下，课堂教学走向何方？师生互动如何适应？毫无疑问，摆脱权威走向民主，走向共生性对话关系到师生互动的未来走向。共生性对话泛指课堂教学中教师与学生共同生成教学经验的对话关系。因而，共生性对话强调公平，以关注学习过程、观念分享和承担责任为基本取向，以小组合作为基本学习方式。具体而言，包含以下几个方面：

第一，强调在民主的环境下与他者和自我对话。在民主的课堂氛围中，学生更容易对别人的意见进行理解并作出反应，因为他们在自我表达方面较少受到控制，可以自由地发表意见而不被指责。因此，创设民主、自由、平等的课堂氛围是对话或互动的前提。而与他者与自我对话是与教师沟通和自我反思的过程，意味着减少与多媒体和文本的对话时间与频率。如前文所述，多媒体在课堂中的无节制使用至多给学生带来短暂的视觉刺激与兴趣激发，本质上是对学生控制的另一种方式。诚如有学者论到：过去几十年来，现代科技的发展使世界任何一个角落都几乎在瞬间相连，而与此相应的则是人与人之间的沟通以空前的速度变得每况愈下。对话变成了现代社会人类一项“缺失的技能”。对于我国的传统教学来说，又何尝不是如此呢？师生走向共生性对话将有助于重新恢复这项技能，帮助学生学会对话，并运用对话在对话中重塑人生的意义、目的与精神，进而改造自我和人性。

第二，强调以学为中心。这里的学既包括学生本身也包括学生的学习。从柏拉图的教育应“使人的心灵的和谐达到完善的境地”到卢梭的“教育要适应自然”的思想，以及近代美国“进步教育运动”提倡的以“鼓励儿童自由和自然发展，以儿童兴趣作为教育根据”的进步思想，都体现了对以学科为中心的理性教育的反思与批判，并试图通过理念倡导与思想引领改变教育使人“异化”为“没有思想没有情感的机器”的现状，还原教育的本真价值追求。即只有我们视学生为课堂主体时，课堂互动才不会因过多关注“符合标准答案”而变成一种评估手段，才会真正成为学生成长的过程，其独立性与差异性才可得到尊重，其行为背后隐含的教学意义才可被理解。因此，共生性对话的产生以学生学习为基本出发点，关于学生学习的理论支撑，可以追溯到孔子的“启发教学”和孟子的“深造自得”，二者都不约而同地强调学习的主动性。此外，学生的成长本身就是一个不断习得的过程，教只是学的外在条件，是为了促进学而发生的他者行为。因而，学生是对话或互动关系存在的前提，而学生学习则是互动得以持续的核心。 第三，强调观念分享与责任承担。共生性对话的基本教学形态是小组合作。让小组学生一起开展学习活动的方法部分源于旨在消除种族歧视，建立友谊的实验。这种实验基于人际关系形成理论，对发展学生的人际关系、个体学习实践的改善和帮助学生发展合作能力都具有积极作用。研究发现，当学生关注小组是如何运作更有利于获得小组成就时，小组成绩更为理想，而在小组成员没有机会参与决定小组进程时，成绩相对要逊色。这就阐明了小组合作中有效的互动是如何呈现并如何产生积极效果的。学生在参与小组合作的过程中，不仅平等拥有了参与问题探讨的机会，同时也可以就整个主题自由探讨发表见解，在这样一个过程中，学生通过分享原始观点、辩论消除不同观点、解释对现象的思考、提供评论、观察他人策略以及倾听解释等学习经验，共同参与学习探究。在此过程中，学生拥有更多的自主性与能动性，并且能在小组的共同探讨过程中切实体会到“主人翁”的意识，促进学生在学习任务与个体之间、在个人意见与集体共识或成就之间建立紧密联系。同时，在合作过程中对他人意见的关注、尊重，也能使他们获取更多关于学习主题的有益信息，并通过提醒与帮助同伴的过程发展出友好、互助等良好品格。

(来源：《教育发展研究》2015.6)