曾祥芹：语文教育焦点放谈——在首期全国中学语文目标教学骨干教师培训班上的讲学稿

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曾祥芹：语文教育焦点放谈——在首期全国中学语文目标教学骨干教师培训班上的讲学稿

【来源：嘉兴教育博客 】 【作者： 河南师范大学文学院教授 曾祥芹】

2004年10月23日

    报告题目是自拟的，想仿照央视的“焦点访谈”，但又不是“访谈”，而是“放谈”。“放”者，解放思想，放胆鸣放之谓也。语文教育的焦点问题很多，反面的、正面的皆有，但重点是对问题的辩正，旨在阐发语文教育的科学发展观。限于时间，我想从理念和操作两个层面谈10个焦点问题：
    一、语文目标教学流派能引领风骚多少年?
    这次骨干教师培训班是全国目标教学专业委员会组织的，我也是第一次参加目标教学研讨会，所以，我把目标教学流派的生命力当作第一个焦点问题来谈。
    语文目标教学流派是当代语文教学九大流派（情感派、导读派、思维派、管理派、语感派、目标派、快写派、快读派、大语文教学派）之一。5年前，我在张正君先生的《当代语文教学流派概观·序言》（中国社会科学出版社1999年出版）里曾经写道：
    “语文目标教学派曾受到不少责难，甚至在一些特级语文教师的评论中颇有微词。仔细考虑，情感派的‘熏陶感染塑心灵’，导读派的‘阅读训练目标体系’，思维派的‘语文训练与思维训练、世界观方法论教育相统一’，管理派的‘语文教学管理目标体系’，语感派的‘学习语言是语文教学的根本任务’，快写派的‘40分钟写出800字的好文章’，快读派的‘一目十行、全脑记忆、理解率达到70％’，它们无不贯彻着目标教学的思想。问题在于语文目标教学实验存在着套用国外的和一般学科的教育目标分类理论的教条主义或形式主义的毛病，因而必须适应我国同教材同进度的班级教学体制，切合汉语文的民族人文特点，区分思想情操、智力发展、语文知识技能的不同‘达标’层级和有效途径，务使分解开来的语文多元教育目标融为一体，实现整体优化。”
    这是语文“新课标”未颁布前我说的话，当时“区分思想情操、智力发展、语文知识技能”三项目标，与今日的“三维目标”是—致的。针对责难（如“教学目标昭示于前，会束缚学生的自主学习，抑制人文精神的挥发”等），我对语文目标教学流派武镇北等的“导学达标、过程评价、反馈矫正教学理论”总体是肯定的：针对不足（如实验中忽视语文个性目标，轻视学生自选目标，生硬灌输编者和教者意图等），我对语文目标教学流派的教条主义和形式主义又有所批评。新世纪初，《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》的颁布，对语文目标教学流派是最权威的认同，最有力的支持。“新课标”强调要从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度全面提高学生的语文素养。这对语文多维教学目标的交融和全面实现提出了比以往更高的要求。
    目前，在弘扬语文课的人文精神的旗号下，存在语文教学目标“虚”和“偏”的问题。表现为大而不当，花里胡哨，漂浮不实，课后作业“虚”，教学评价也“虚”；语文课中言语形式的学习本是矛盾的主要方面，而有些人却以“课程走向综合”为理由，把课文思想内容的拓展当作主要任务（如读《空间和时间旅行》这类科普文章，就无控制地去介绍航空航天知识；读《生命生命》这类散文，就围绕“关爱生命”的主题无节制地做“狮子滚绣球式”的扩展阅读……）这样远离甚至脱离言语训练目标所做的纯内容的人文主题探究，使语文课演化为“非语文课”，说穿了是“人文性与工具性脱节”的问题。还有“非指示性教学”和“非预设性教学”课例的出现，意在打破传统教学模式，表面似乎在反驳和颠覆目标教学，实际却在补充和丰富目标教学，贯彻自主性学习，它不是“无目标教学”，而是教学目标怎样民主制定，科学制定，并有效实施。如教材“提示”和学生“自选”怎样统一?个性爱好与统一质量怎样兼顾?“教学目标”本身该是师生双方商定的“教”的和“学”的目标的统一。教学目标不切合“学生最近发展区”常常难以奏效。教学目标完全跟随学生的兴趣和自愿来确定，则难以实现国家法定课程的目标。可见，语文教学目标的确定（总目标和分目标、共性目标和个性目标）和实施（明示和暗示、先导和后测）是否科学有效，成为语文目标教学流派能否引领风骚的关键。创造性地贯彻执行“新课标”的热潮持续高涨，正是目标教学生命力旺盛之所在。
    二、“语文就是语言和文学”吗?
    《语文学习》2004年第4期“争鸣”专栏，就中学语文界长期关注而义争论不断的问题——“语文是什么?”再次掀起热烈讨论，发表了3月中旬在浙江师范大学举办的“现代语文教育里念”学术研讨会上的几篇代表性文章：
    一是胡尹强的《语文就是语言和文学》。他说：“语文就是语言和文学。这本来是常识，即早已被人们长期的实践证明是正确的，谁也不会怀疑，因而也无需论证。世界上教育发达的国家，如美国、英国、法国、俄罗斯、德国、日本等，语文就是语言和文学；……在我国的大学里，语文就是语言和文学，也是常识；谁也不会怀疑，为中学培养语文教师的师范大学中文系，就是中国语文系，也就是中国语言文学系。”
　　二是李海林的《语文本体与语文构成》。他说：“文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。所以我们把它们统一在‘言语’的概念下。……以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴和价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视阈）。……语文教学的基本要义可以概括为：明确文章教育和文学教育两个阵地；都要以文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。”
    以上两家的语文观，我比较赞同后一家。李先生总算平等地看待“文章”和“文学”，因而公正地把“文章”和“文学”列为语文的两大“要件”，把“文章教育”和“文学教育”一起列为语文教育的两大“阵地”；而胡先生到21世纪仍然抱持“语文即语言和文学。”这个偏狭语文观不放，实在令人遗憾?所谓现代语文观“现代”到“勾销文章”的程度是令人吃惊的。天天读文章、写文章的语文教育工作者谈起“语文是什么”偏偏忘记“文章”，只说“语言和文学”，这不是有点忘本的咄咄怪事吗?
    “语文就是语言和文学”，这个观点并不新鲜，以吕淑湘先生为代表早就宣示过这种语文观，它流行百年，成为20世纪语文界一个世纪性的常识错误，早就被实践检验出它“否定文章”的弊端，我怀疑它已经47年了。早在1958年，我就反思：“在语言和文学之间横亘着文章的桥梁。为什么要拆掉‘文章’之桥，制造语言和文学的鸿沟呢?”1998年我被逼撰写了《“一语（语言）双文（文章和文学）”论》，提出了“语言、文章、文学三足鼎立的语文内容结构观”，批判了“语文即语言和文学”的传统偏见（见拙著《现代文章学引论》，中国文联出版社2001年出版）。横看世界发达国家的语文教学也不只是语言和文学两项内容，实用文章读写教学占相当的比重。我国大学中文系称之为“汉语言文学系”也是一个沿袭已久的常识性错误。只开设语言课和文学课，而不开设文章课，正是语文素养差，不合时代要求的病根之一。我们的时代需要文学人才，但是更加需要和普遍需要的是文章人才。文章读写水平是每个普通公民和专业人才的基本素养。而现在专门培养中学语文教师的师范大学中文系纷纷升格为“文学院”，如果理解为“文”之“学院”，倒是对的，实际上却是“文学”之“院”，连“语言”也被排斥了，更不用说早已被开除的“文章”了。文学之外本来存在着大批的实用文章，为什么高等师院漠视社会的文章读写普遍需求，不选“广义文章”为代表，偏偏用“文学”来代表“文科”呢?显然是“广义文学观”的霸权话语在横行，是“狭义文章观”的正义呼声遭歧视。
    胡尹强对以叶圣陶为代表提出的“语文即语言文章”观批评说：“语文是语言和文章。把‘文’的外延无限扩大了，所有形成书面文字的东西，一份文件，一个合同，一张便条，一个写在黑板上的通知，都可以称为文章；收在语文课本里的都是文章，历史课本、地理课本、数学课本、物理课本、政治课本、生理课本，也都是文章，是不是都要纳入语文教学系统?这种解释经不起分析同样是显而易见的。”叶圣陶老先生讲的“语文即语言文章”，其“文章”包含“文学”，是广义的文章，概括性很强，融文字、文章、文学于一体。这怎么经不起分析呢?课本都是说明文。语文课以外的文章，随处可见，但其他课程只关注文章的内容，而不关注文章的形式。所以，关于文章读写的智能、情志和知识，仍然有必要纳入语文课作为重要内容甚至是主要内容来加以学习。胡先生十分怀念建国初期语言和文学的分科实验，认为“汉语课本和文学课本是迄今为止我国最好的一套语文课本”；还说“古今中外的经典文学作品，毫无疑问是滋养、熏陶、锻炼、培育现代国民的精神、灵魂和人格的最可宝贵的资源”；“文学作品只能当作文学作品来教”。我想质问：没有“文章”或缺乏“文章”的语文课本是不是完善的最好的语文课本?文章作品能不能培育国民的精神、灵魂和人格?比文学更广泛、更实用的文章是不是语文的最可宝贵的资源?把文学作品当作普通文章或专业文章来读，是不是一种读法?“适体阅读”和“跨体阅读”可不可以并行不悖、相得益彰?这五个问题，第一个该否定，其余四个都该做肯定的回答。而怀有“语文即语言和文学”偏见的人，对上述问题往往做相反的回答，显得思想狭隘，理短词穷。
当然，叶圣陶老先生关于“语文就是语言和文章”的提法，没有把“文学”显示在定义上，没有完成“实用文章”和“文学”的分野，仍有局限性，仍然需要提升其科学品位。依我的理解，必须把“语言”、“文章”、“文学”三项内容显露在“语文”的内涵里，使三者得到和谐发展。
    三、“语文教育就是文学教育”吗?
    1998年，我曾提出“双文教育，文章第一，文学第二”。（见湖北大学《中学语文》杂志）今天的语文教育在实践上已经演变为“文学第一、文章第二”了，在理论上仍然“只提倡文学教育，不提倡文章教育”。最典型的是王富仁先生主张的“小语文”。他说：“语文课上学习的文章应该是广义的文学作品。说明文、议论文、应用文写作能力的提高，应该说是其它课程和实际生活起了更重要的作用。……仅仅依靠语文课上学上几篇说明文、论说文，仅仅依靠语文老师告诉学生什么是说明文、论说文，怎样写说明文、论说文是不行的。我在语文课上从来没有学过怎样写请假条、借条、收条，但我仍然会写这些应用文。”（《“大语文”与“小语文”》）我想质问：应用文仅仅是简单的假条、借条、收条吗?以简单例子代替复杂例子，以个别例子代替一般例子，这种论证太浅薄，太无力了。他又说：“广义的文学作品应该是中学语文教材的基本内容，这是因为全民族的成员都应该具有一定的审美能力，都应该具有一定的情感素质，都应该具有一定的接受和运用直观的、直感的、情感的、审美的语言的能力。中学语文教学与其说是培养作家、文学家、文学批评家，不如说是培养文学作品的读者。……语言是文学的语言，文学是语言的文学。”
    王富仁的“小语文观”存在许多问题：——是取消了文章在语文课中的合法地位，把文章教育推给了其它非语文课，以为文章读写能力可以在社会实践中自然学会，不必纳入语文教学内容；二是把广义的文学作品定为中学语文教材的基本内容，带文学性的文章统统被包容在广义的散文之中，实用文被排挤在中学语文教材之外，或减缩到“次要”地位，甚至成为“点缀”；三是语文课的阅读教学只担负“培养文学作品的读者”的职责，不承认有文章读者的存在，不接受“培养文章作品的读者”的任务，他只看到文章写作能力，看不到文章阅读能力、特别是应用文阅读能力；四是否定语言有“文学语言”和“文章语言”、“日常语言”之分，认为语言能力只有直观的、直感的、情感的、审美的语言的能力，没有抽象的、理性的、理智的、实用的语言的能力；五是不相信“文章也是有情物”，错误地判定理性思维能力的发展会导致情感的松弛，根本看不到阐述自然科学和社会科学的文章也能培养人与自然、人与社会、人与整个人类的丰富情感。
    王富仁认为：“中国古代的教育，实质上就是‘语文教育’，那是一个‘大语文’概念，现代中学语文成了与外语、数学、理化、政史、音体美等诸多课程并列的一门‘小语文’课程。因此，理性教育一端由自然科学和社会科学等课程来承担，情感教育一端由‘小语文’课程来承担。”（《情感培养：语文教育的核心——兼谈‘大语文’与‘小语文’的区别》《语文建设》2002年第5期）应该说，针对“泛语文”的流弊，从减轻语文课的沉重负担着眼，将无所不包的“大语文”缩减为自当其任的“小语文”，是有改革的积极意义的。王先生想调和语言学派和文学学派的关系，缓解工具学派和人文学派的对立，避开了原有的“大语文观”，抛出了“语文教育即文学教育”的“小语文观”。这种“小语文观”比“语文就是语言和文学”的偏狭语文观还要“狭”，还要“小”，而且语文教育的核心缩小到了“情感培养”一端，另一端“理智启迪”已不是核心，被贬到次要地位。其语文观的片面性、教学观的自发性，其偏激情绪、偏激举措，简直达到了无以复加的地步。中国语文教育如果接受了这种褊狭语文观，就会重入歧途，再遭祸殃?其恶果不止是重蹈“把语文课上成纯粹文学课”的覆辙，更可怕的是取消了语文课的基本目标——“文章教育”（包括文章的智育、德育和美育），同时也削掉了“语言教育”的另一半任务——抽象的、理性的、理智的、实用的语言能力训练。令人忧虑的是，许多语文教育工作的领导者、研究者和一线教师至今还把“语文教育即文学教育”视为航标，奉为圭臬。君不见权威语文教材的“名著导读”几乎是清一色的文学名著导读?选难道古今中外那么多的文章名著不是导读的“半边天”吗?
    四、文本一分为三（论述类、实用类、文学类）科学吗?
    《普通高中语文课程标准》把阅读对象——文本一分为三：论述类、实用类、文学类。这种文本“三分法”，新课标制定者是这样解释的：“现代思维科学理论把人的思维大致分成三个基本层面，即分析性思维、创造性思维、实用性思维，具有一定的合理性，与之基本对应的语文能力、应该是探究能力、审美能力、应用能力，那么在阅读中，根据文本涉及的思维特征进行分类，不妨将文本分为论述类文本、文学类文本和实用类文本。这是从能力层面和思维特征的角度对文本进行综合性分类，我们认为比较符合高中阶段阅读鉴赏能力培养的要求。”（见方智范《高中语文必修课“阅读与鉴赏”目标解读》，《语文建设》2003年第11期）他们自认为文本“三分法”是根据现代思维科学关于“分析性思维、实用性思维、创造性思维三种思维能力”进行分类的，是与“语文探究、应用和审美三种能力”基本对应的。但是，这种机械的演绎和对应，却不符合现代文本学的科学分类，因而文本“三分法”是不够科学的。
    首先，它经不起事实的验证。有的实用类文本同是“论述”的，如新闻文体中的社论、评论（《别了，司徒雷登》、《我们对香港问题的基本立场》等），有的文学类文本又是“论述”的（如哲理散文《人生的境界》、《庄子：在我们无路可走的时候》等（和“实用”的（如礼仪交往十的诗词应酬，《蜀道难》、《醉花阴》等）。
    其次，它不合形式逻辑与辩证逻辑。“论述”的对应面是“叙说”，“实用”的对应面是“审美”，“文学”的对应面是“科学”。其思维学的依据也不合思维规律。“分析性思维”的对应面是“综合性思维”；“实用性思维”的对应面是“审美性思维”；“创造性思维”的对应面是“学习性思维”。作为思维类型划分也是有毛病的。把创造性思维和分析性思维、实用性思维并列为三，其本身的逻辑就不够严密，交叉过甚。
    再次，它的分类标准不统一。“论述类”的区分着眼“表达”，“实用类”的区分着眼“功能”，“文学类”的区分着眼“文体”，三者分类的标准不一致。我们应该综合“思维”、“表达”和“功能”来分类。实际上，“论述类”、“实用类”乃至“应用文”这些文本小类均属于“文章”大类，只有侧重于抽象思维的“文章”大类才可以与侧重于形象思维的“文学”大类并列，而创造性思维是文学和文章共有的。
    为什么新课标不用“文章”这个术语来概括“论述类”、“实用类”、“应用文”等小类呢?思想根子还在于没有摆脱“广义文章观”（诗歌、散文、小说、戏剧都是文章）的束缚，所以回避用狭义的“文章”这个大类来和狭义的“文学”大类对举，结果文本分类不讲层次、包举、对等，文本小类和大类并列。这样，不能自觉地采用文本“二分法”，建立起“文字作品大别为文章和文学”的“双文观”，于是造成了文本分类的混乱。
    “文本三分法”虽然见诸《普通高中语文课程标准》，同时也涉及和影响着《全日制义务教育语文课程标准》。这个非科学的文体分类得不到纠正和澄清，文体教学就难以走上科学的道路。如今，“多纲多本”的语文教材虽然不完全以文体组织教学单元，但是读写教学中的文体意识，特别是“文字作品大别为文章和文学”的文体意识，是不应该淡化的。阅读要“辨体”，写作要“得体”，连“文章”和“文学”都分不清，何论起码的文体素养?
    五、语文素养的形成不需要语文知识指引吗?
    当《全日制义务教育语文课程标准》把“语法修辞知识要点”贬到“附录”位置的时候，我们就犯疑：难道简缩了的“语文知识”只有“语法修辞知识要点”吗?难道语文素养的形成不需要语文基础知识吗?难道语文知识在语文素养形成过程中只发挥“后辅”作用，而不具有“先导”作用吗?难道语文的程序性知识和策略性知识也要与语文的陈述性知识一起淡化吗?
    世纪之交，在批判单纯工具论的热潮中，有人认为“语文不能看作一个知识系统”；有人认为“母语的学习主要靠感悟，是习得的，不是学得的”；有人认为“‘能力在先，知识在后’是语文学习的规律”，受这种思想影响，许多人认为“语文知识在能力形成的过程中只起到后辅作用”，张志公所讲的“知识先导作用”被忽视了。于是，不再追求语文知识的完整性、系统性，文学知识提升了，文章知识不要了，逻辑知识不提了，只剩下“语法修辞知识要点”被贬到“附录”的位置上。语文知识提倡“不讲”或“少讲”，规定“不作为考试内容”，指挥棒一挥，语文知识被“淡化”到了百年语文历史的最低度。
    我们承认，在不同学科里，知识和能力的关系和比重存在差异，如“语文”不能仅仅看作一个知识系统，“语文课”这门智能性、实践性特强的课程更不能当作一种知识课程来设置，不能以语文知识体系为本。但是，在“知识经济”时代，扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养，都是课程和教学不可或缺的重要目标。语文课程和语文教学毫无例外地需要包括语言、文章、文学知识在内的完整的语文知识来支撑，同时也毫无例外地需要包括陈述性、程序性、策略性知识在内的完整的语文知识来指导。
    例如，培养阅读鉴赏能力，常常要赏析“文技”，阐幽发微。金圣叹评点《水浒传》，一下子看出十五法——倒插法、夹叙法、草蛇灰线法、大落墨法、绵针泥刺法、背面铺粉法、弄引法、獭尾法、正犯法、略犯法、极不省法、极省法、欲擒故纵法、横云断山法、鸾胶续弦法。一般读者不懂这些技法知识，只觉得妙，说不出所以然。基础教育中的语文课，其阅读鉴赏能力的培养不可能达到文学鉴赏家的水平，可是，一般的鉴赏能力的形成也是需要与作品相应的知识为前提的。鲁迅1930年就说过：“读者也应该有相当的程度。首先是识字，其次是有普通的大体的知识，而思想和情感，也须大抵达到相当的水平线，否则，和文艺即不能发生关系。”（《文艺的大众化》）许多学生赏析作品只朦胧地感觉写得好，但好在哪里，由于缺乏“语文知识”的“把手”和“拐棍”，因而评论不到点子上。有些误解，往往反映出读者的语文知识不够。如学生读吴晗的《谈骨气》，有的硬批评作者以偏概全，说论点为“中国人是有骨气的”，举证却是个例（文天祥、饿人、闻一多），例证不足以证明论点。其实，“中国人”，从逻辑角度看，可以是“类概念”，也可以是“整体概念”，该课文足以“整体概念”充当“类概念”；从修辞角度看，作者用了“借代”修辞格，因为，整体和部分可以互相替代，《谈骨气》中的“中国人”是整体代部分，代有骨气的人：《记念刘和珍君》中的“中国人”（“我向来不惮以最坏的恶意来推测中国人的……”）是整体代部分坏人；《中国人失掉自信力了吗?》中的“中国人”（“要论中国人，必须不被搽在表面的脂粉所诓骗，却要看看他的筋骨和脊梁”）也是整体代部分，不过代的是“筋骨和脊梁”，是“没有失掉自信力的人”。结合课文进行语文知识的点拨，有助于语文能力的形成。如果没有相应的文章、修辞、逻辑知识，阅读鉴赏能力是养不成的。
    对中小学生的语文学习来说，语言知识、文章知识、文学知识应该现代化、简约化，通俗化，三者缺一不可。换言之，基础教育中的语文课不宜追求语言学、文章学、文艺学知识的完整性、系统性，但是，包含语言、文章、文学在内的语文基本知识的教学目标“弱化”不得。语文能力不能单靠“自发习得”，还要靠“自觉学得”。“学得”就要重视知识的先导作用，不止是“后辅”作用。孔夫子讲“学而时习之，不亦说乎”，主张“学得”和“习得”相结合，而且“学得”在“习得”之前。否则，“习而不学之，不亦苦乎?”必须形成这样一个共识：“语文课是立足言语形式的汉母语学得教育”，它不同于社会的自学习得。
    现在的迫切任务是如何“强骨干，删枝叶”，重构“精要、好懂、有用”的语文新知识。这套语文新知识必须包括语言、文章、文学三个干支在内，排斥文章知识，只讲语言和文学知识，那是残缺不全的语文知识，是必须破除的语文知识旧观念。我们要让“精要、好懂、有用”的完整的语文新知识散落在、融化在语文智能训练和情志熏陶之中。华东师范大学出版社正陆续出版一套适应新课标的《语文知识学本》，我和甘其勋、刘真福三位在总主编王荣生的邀约下已完成了《中学文章知识新视点》一书，今年年底出版，这算是我们对“淡化语文知识”的危险倾向所做的一点抗争。
    六、“读者和文本之间的主客结构能形成阅读对话”吗?
    现在，阅读“对话”被泛化了：《全日制义务教育语文课程标准》说：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《普通高中语文课程标准》进一步说：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”我的朋友韩雪屏在《阅读教学中的多重对话》系列文章中（《语文教学通讯》2004年第1至6期）把主体与环境的关系也说成对话关系（所谓“应答性环境”）。一句话，读者与文本之间的主客结构关系被视为“阅读对话”和“阅读教学对话”，已成为时髦的流行观念。
    阅读学家蒋成在《阅读教学的四种对话关系考察》（《中学语文教学参考》2004年第5期）一文中谈到了阅读教学中的“四种文本”——课文本、原文本、互文本、超文本。（这是对“文本”理论的重要开发）接着论述了阅读教学中的“四种对话”：1、与“课文本”对话。2、与“原文本”对话。3、与“互文本”对话。4、与“超文本”对话。这四种阅读对话都是指读者和文本之间的主客间对话。为了证明主客间对话的合理性，蒋先生引用了名家言论：法国文论家巴特尔在《作者的死》中说：是文本的“语言在说话而不是作者”。伽达默尔说：“它像一个‘汝’（ｒｕ）一样从自身说话。……它更像对话中的另一个人。”蒋先生据此认为，“文本不是作者的代言体，而是一个有生命的主体”，“文本是具有意向性的主体”，师生与文本的关系，“不是‘我——它’的主客间关系，而是‘我——你’的主体间关系，以读《孔乙己》为例，第一步，读者寻疑。第二步，文本应答。第三步，师生与文本交汇。”
    我以为“读者与文本的对话”有点离谱。尽管读物有物质和精神的双重形态，但是把作为精神产品的文本说成“有生命的主体”，“具有意向性的主体”，它可以“自身说话”，“应答提问”，这样混淆阅读客体与阅读主体的界限，实在难以自恰。文本一旦脱离作者独立自足，其潜在意义就被自成体系的语言符号所凝固，其内涵具有自律性，并不是自行扩充，超出作者初定的意义，而是随读者的不断开掘而增值。文本随着时间流逝，空间易位，并不是由“特殊的语境转化为普遍的语境”，而是由彼时彼地的写作“特殊语境”转化此时此地的阅读“特殊语境”，读写情境的不同带来了文本意义的变化。阅读对话只能是主体间的关系，不能在主客间进行，对话是双向的，交互的，而作为阅读对象的文本是缄口无言的，而现在偏要讲文本是自身说话的；为了说明阅读对话和阅读教学对话的普遍性，不惜把客体文本解说成“主体”，这就等于说“一切精神产品皆为有生命的会说话的上体”，这样“精神客体”的概念便不复存在。我理解的阅读对话或阅读教学对话只能是读者和作者（单个作者或群体作者）、读者与其他读者（学生与编者、与老师、与同学、与文章文学评论者）、读者与自我（新我与旧我）之间的对话。“读者与文本之间的对话”，即主体和客体之间的对话，是不科学的提法。
    对话理论本是西方哲学和文艺学中的东西，它不是为了学习任何一种语言而提出来的。20世纪初最早提出“对话理论”的德国哲学家马丁·布伯说：“教育的目的并非是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”作为哲学概念的“对话”是对人际关系的本质的认识，是人与人的精神相遇。作为阅读概念的“对话”不是读者和文本之间的主客关系，而是文本背后的“他”（作者）与文本面前的“你”（读者）的精神相遇，是原作者与各类读者的主体间关系，文本只是主体间对话的中介。叶圣陶说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，而且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”法国文学家左拉也说：“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”左拉讲的“在字里行间跳跃着的人”显然是指有“头脑和心灵”的作者，而不是文本自身。
    例如，周仁良谈《构建与文本对话的教学策略》（《中学语文教学》2004年第3期），举钱梦龙教《死海不死》末段结论（据近十年来死海水面每年下降40—50厘米推测，数百年后“死海真的要死了”）时发问：“根据文中所给材料，这一结论正确吗?”拓出这一“空白”（即“诱导空间”），激活了学生的阅读期待，使学生与文本的对话出现了高潮，终于得出了“当死海的蒸发量与海水的注入量相等时，死海维持在一定的海平面上，死海是不会死的”结论。周先生认为钱老师的这一陌生化处理是阅读对话的经典高招。的确，钱老师在文本主旨的关键处巧设疑问，让学生与文本（作者）几番对话，使阅读期待得到新的满足，实现了文章阅读的再创造；然而这种阅读对话，究其实不是文本自身在向学生回话，而是文本背后的作者通过文本向学生回话。阅读对话只能在主体间实现。
    阅读教学课堂现场的师生间、生生间的对话是有声的，阅读教学中读者与编者、读者与作者的跨越时空的对话总是无声的。据此有人说“阅读对话是单向度的”，其意是说，“死去的和远离的作者不能当面回答读者提问”，这实际已演变为“独白”或“单方倾诉”，不是“对话”。《语文课程标准》把阅读教学表述为“学生、教师、文本之间的对话的过程”是不严谨、不完善的，科学的表述应在文本之后加一个括号，里面添上“作者”二字才对：
    阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本（作者）之间的多重对话。
    阅读教学的多重对话行为可以宽泛地定义为理解、解释、应用和发展文本意义的一种理论。与课文本的对话，实际是与教科书编者的对话，旨在理解编者设定的教学内容，完成教学的基本目标；与原文本的对话，实际是与文本背后作者的对话，旨在培养学生独立自主的阅读能力，以学生的独特体验来和作者进行理智转换、情感交流，获得心灵碰撞的快乐；与互文本的对话，实际是与其他相关文本的作者（包括原作者和其他作者）的对话，旨在相互交流心得，举一反三，将所学知识应用于生活；与超文本的对话，实际是与纸本文和电子文的作者群体对话，旨在走出课堂内的“半亩方塘”，转向社会的“天光云影”，为未来的发展埋下伏笔：这就是阅读教学对话的奠基、拓展、实践和发展的四部曲。
    七、弱化教师指导的“群体阅读”能提高“个体阅读”水平吗?
    “阅读”和“阅读教学”是有区别的。就脑力劳动形式看，“阅读”非得一个人独自进行不可，表现出鲜明的个体性，所以，“阅读”行为首先是“个体阅读”。就信息交流的手段看，阅读至少是读者和作者的情思交汇，或者是诸多读者的共同切磋，又表现为明显的群体性，因此，“阅读教学”是教师指导下的学生“群体阅读”。班级阅读教学则是一个语文教师指导下的50名或60名学生共读同一课文的群体阅读。如何正确处理“个体阅读”和“群体阅读”的关系，成为检验语文教师阅读理念是否先进和阅读操作是否熟练的标尺。
    新课程改革以来，语文课堂教学在处理个体阅读和群体阅读的关系上出现了一些偏差：
    1、教师主导地位的失落。建构主义学习理论引入语文课，改变了教师主宰一切的旧面貌，“一言堂”革除了，但又使一部分教师走向另一极端，不敢讲解，不敢分析，不敢评判，不敢纠错，误把师生在人格上的平等看成专业上的平等。有人引证弗里的话；“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教而且也通过‘对话’被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。在这个过程中，‘特权式’不再奏效……这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教。”（《被压制的教育学》）这样，在“教学相长”的掩护下，教师降低为学生学习的“伙伴”，蜕变为年龄大一点的“老同学”，丧失了“传道、授业、解惑”的教师职责。他们在实践自主、合作、探索学习方式的过程中，未能发挥“对话中的首席”主导作用，对学生的问答争辩往往廉价表扬，不置可否，从流飘荡，任意东西，结果不能全体实现课程所规定的教学目标。
    2、学生群体阅读的飘浮。表现为小组讨论的盲目、泛化倾向，尽是“问答加讨论”课，误以为小组讨论是贯彻“合作性学习”的唯一途径。逢“问”就议，不分主次，刚“争”辄止，蜻蜓点水，东一榔头，西一棒槌，课文处理散乱。讨论题不是教学重点和难点，不是学生的最近发展区；讨论前未充分思考，合作前未明确分工，“空手赶集”者不少；讨论中多是少数精英的表演，“滥竽充数”者隐藏着，教师介入未能抓住火候，或过早或过晚；讨论结果点评、总结不够，常常在“答案是丰富多彩的”掩盖下不了了之。针对这种偏向，应该教给学生讨论技巧（听取、发问、求助、反思、自控、帮助、支持、说明、建议、协调等），让他们学会切磋琢磨，取长补短，真正作到集思广益。美国的小组合作学习，高低配对，独立编辑，见仁见智，口头报告，集体议决，值得借鉴。国内有人提出“三轮方法”，第一轮“泛谈式讨论”，第二轮“探索式讨论”，第三轮“交锋式讨论”，也可效仿。充分利用群体阅读的优势，就要树立“阅读合群”和“阅读交友”的理念，学会向老师、向教科书编者、向批评家、向先进同学虚心请教。
    3、个体阅读的社会制约失控。“阅读是学生的个性化行为”这个新理念大大激发了学生阅读的主动探究和创造的积极性。“个性化阅读”成为最时髦的阅读教学追求。但是，语文新课标单独讲“阅读是学生的个性化行为”是不够的，欠全面的，还应指明：“阅读又是学生的社会化行为”。因为，从本质上说，阅读不但是披文得意的心智技能，而且是缘文会友的社交行为，阅读“会友”不止是“会”文本背后的作者，还要“会”文本面前的其他读者。语文新课标要求学生“乐于与人交流”（第一学段），“与他人交流自己的阅读感受”、“与同学交流图书资料”（第二学段），“在交流讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”（第三学段），“能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”（第四学段）：这些条文都贯穿一个理念——阅读不仅是读者的个人学习行为，而且是读者的文化社交活动；不仅是沟通个人信息和社会信息的媒介，而且是个人获取社会信息并丰富社会信息的手段。明确这一点，就要承认读者个人的阅读行为处处受到社会文化的种种制约。具体说，学生在课堂的“个体阅读”并不是绝对自由的，他们受到统一阅读教材的限定，受到班级“群体阅读”的制约，受到语文老师的指导，受到教科书编者的“提示”，受到当代阅读文化氛围的影响。一句话，学生对课文的独到阐释、独特体验、灵活迁移、创造运用，都不可阻挡地受到社会的制约。既然阅读行为是个性化和社会化的统一，那么所谓“个性化阅读”、“有创意的阅读”，就不能信马由缰，主观臆断，脱离文本、脱离社会人文环境去任意挥发，而要紧扣文本，亲近作者，尊重老师和编者，关注同学和读友，沿着“解文、知人、论世、察己”的四维视野去张扬自己的阅读个性。
    八、“走进文本”和“走出文本”的关系该如何摆正?
    阅读教学中的文本（文章和文学作品）究竟放在什么地位才是恰当的?这涉及到阅读理论的“作者中心”说、“文本中心”说和“读者中心”说的演变历史。语文新课标采纳了“读者中心”说，推翻了课文在阅读教学中至高无上的地位，认定“解文”不是教学的唯一任务，“重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”；为了提高阅读质量，必须拓展阅读思维空间，在走进文本之后，还要走出文本，知人论世，运思及物，完成阅读的表达、借鉴、迁移和创造。
    宋代学者陈善在《扪虱新话》中说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。唯知出知入，得尽读书之法也。”这段精辟的言论指明“见得亲切”方能“用得透脱”，已说清“入书法”和“出书法”的因果关系。
    然而在阅读教学改革实验中对待“走进和走出课文”存在着两种偏差：
    1、未能走进文本，“浅阅读”蔓延。一篇课文花费的自读时间不到1/3，吸收未完，就进行阅读表达，评价善恶美丑，布置迁移练习，多媒体传播的教师（或他人）阅读收获常常挤掉了甚至取代了学生自我阅读的创获。有时学完了《我们家的男子汉》还不知道和作者是什么关系。有的学生读《背影》说“作者20多岁了上火车还要父亲送，太娇气了?选”有的说“朱自清的父亲违反交通规则”，这些“门外谈”一听就知道还没有“入书”，怎能“见得亲切”呢?不走进文本的内部世界，不追寻作者的内心世界，又怎能跳出文本，知人论世，对文本做出客观公正的科学评价?又怎能切己省察，凭阅读吸收的精神营养，用于改造主客观世界的实践?王安石在《游褒禅山记》中讲的“入之愈深，其进愈难，其所见愈奇”，用到“进出文本”的阅读鉴赏方面是完全合适的。
    “理解”本是阅读的中心，对文本产生“浅解”、“漏解”、“误解”和“曲解”，其恶果是阅读欣赏、阅读评价、阅读表达、阅读借鉴、阅读迁移、阅读创造都失去了根基，难免出现“大话”式“游戏”式解读。《中学语文教学》2004年第4期刊载了陈爱娟老师的《孔乙己告状》课堂实录。学生凭表面化理解发出了浅层次提问：“丁举人把孔乙己打成这样，他为什么不去告状?”（这种提问的积极主动性是应予鼓励的），但由于对作品历史背景的无知，对小说主人公性格的曲解，提问的质量不高：孔乙己的性格和他所处的社会都不可能使他去告状；以今律古，脱离文本历史情境去质疑，难免肤浅。初中学生心理素质不健全，阅读能力差，生活阅历浅，完成创造性阅读是不容易的。因此，创造性阅读适宜列为阅读教学的备选目标，不一定所有的文本阅读都要达到这个制高点。创造性阅读虽无高下之别，却有正负之分。清代文字狱的典型例子是对“清风不识字，何故乱翻书?”进行“创造性曲解”然后兴师问罪的。创造性阅读可以“有上生新”，但决不能“无中生有”。我们既不能把创造性阅读复杂化和神秘化，同时又不能把创造性阅读简单化和庸俗化。陈老师在辩论时认为“没有必要让学生千篇一律地按照一个基本定格的观点去看待孔乙己。”这是“把误解当创新”的一个很有代表性的观点。它涉及到文本究竟有没有客观的意义和定格的价值的问题，是接受美学高扬读者中心论曾经搅混的一个重大阅读理论问题。
    1988年，我在《阅读对象论》中就表白过：“读物对读者阅读的制约和规范作用是表现在多方位并贯穿于全过程的。一方面，我们要打破‘读物是千古不变的文碑’那种静态观点，承认读物的未定性，认识作品的意义是通过读者的阅读行为才产生和实现的。另一方面，我们又不能放逐读者于阅读对象之外，否定读物的确定性。所谓‘作品的意义并不存在于作品本身，而是存在于阅读过程中’，‘文学并非白纸黑字的书本，而是读者在阅读过程中的体验’等等，这些接受美学家给读者套上了沉重的枷锁，它是对马克思主义阅读观的直接贬毁。因此，我们在‘作者——文本——读者’的信息互相转换的流程中，应防止那种完全主观武断的读者反应的威胁，坚持阅读中的唯物主义，肯定读物的客观性和阅读的真理性。”（见拙著《汉文阅读学导沦》第161、162页，中央文献出版社2004年8月出版）2004年9月《语文学习》发表了赖瑞云的文章《多元解读应为‘多元有界’》，这个精辟见解在肯定文本解读的主观差异性的同时坚持了文本解读的客观统一性。文本必有客观的意义和定格的价值。“有界”就是阐发作品的意义要依据文本。上文说到钱梦龙教《死海不死》的关键提问，其高明之处就在于引导学生“根据文中所给材料”去解读。依据文本的阐发算“守界”，重构的新义可谓阅读创造；脱离文本的阐发算“越界”，误解或曲解的意义即使出奇也难说是“阅读创新”。一千个读者可能有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特。在文本的制约下，一千个读者通常只有一百个哈姆雷特，甚至能读出两个不同的哈姆雷特，也算是多元解读了。一个班级50个学生同时同堂读《孔乙己》，如果能读出10个或3个不同的“孔乙己”，就算是做到“多元解读”中的“多元有界”了。
    2、未能走出文本“用教材教”，“教教材”盛行。在以“文选”为语文教材主体的传统体制下，特别是“多纲多本”的大批语文新读本涌现的情况下，一线教师们忙于熟悉新课文，阅读教学的主要精力被迫仍用于感受、理解、欣赏、评价文本，至于走进文本后，如何走出文本，进行阅读表达、阅读迁移、阅读借鉴、阅读创造，这些“用得透脱”的另一半更艰难的阅读过程，还来不及下苦功夫去探索。叶圣陶说：“语文教本只是些例子……所以语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”这个指导思想大家只是粗浅的知道，对“不能出得书，则又死在言下”这样的警语缺乏深刻的理解和体验。如何把“知人论世”“运思及物”“用得透脱”的阅读理念转化为切实可行的阅读操作行为，一时没有突破。所以，在教学实践上相当多的人还停留在解读文本上，“教教材”的现象依然成为通病，而“走出文本”，“用教材教”，把范文当作训练学生读书的凭借的老师，还未形成主流。让绝大多数乃至全体语文师生都能“披文得意”，“运思及物”，真正“走进文本，又走出文本”，需要一个磨练过程。
    九、文章阅读是“非生产性阅读”吗?它与创造性阅读无缘吗?
    《语文学习》2004年第2期发表了我的朋友李维鼎的文章《阅读理论的分歧、阅读理解的弹性与阅读教学策略》，他说：“我们对任何一个文本的阅读理解都具有二重性，即既有通过文本‘含义’对作者‘原意’的追索，也有借助文本‘含义’对‘意义’的构建。足以追索原意为主，还足以构建意义为主，就要由文本在两极之间的位置而定，不可能一概而论。……如果文本靠近‘科学文本’一极，那么阅读解释当以‘原意’追索为主；如果靠近‘文学文本’一极，那么阅读理解当以‘意义’建构为主。阅读理解的‘适切’，在于找准文本的那个‘点’，以‘点’来定‘向’。具体地说，阅读解释主要依逻辑推论以说明‘事理世界’的文本，应以‘原意’追索为主，领会作者‘求真’过程中的审美情怀和文本自身的审美品格则属其次。为了追索‘原意’，即弄明白作者凭借科学语言所要陈述、阐明和弘扬的事实、道理和主张，就有必要排除阻碍追索‘原意’的‘先见’与‘偏见’，以‘静虚’的心态去接受作者通过作者文本传递的信息。在这种情况下，阅读解释者不可能排除干净的而又能发挥积极作用的‘前理解’将主要是一些相关的知识、能力和话语方式等方面的积累，‘知人论世’、‘设身处地’在这时也往往只是为了缩短‘时空距离’‘心理距离’，更好地进入文本语境去听取接受，以减少隔阂肤廓的‘换位思考’，达到‘求真’的目的；‘审美’不是没有，但只是某些方面的、次要的。如果阅读理解主要依形象思维构筑‘虚拟世界’以寄情性的文本，就当以‘意义’构建为主，即主要借助自己对外部世界和全部生活的感受、体验和理解积淀而成的‘前理解’，将文学作品世界转换为读者对世界、生活的再认识、再体验、再感受；这样的过程主要不是‘求真’，而是‘审美’。对‘两极’之间的任何文本的阅读都是上述两种‘模式’的变化，即在‘原意追索’（客观性突出）与‘意义建构’（主观性突出）彼此消长的统一过程。”
    这段话把科学文本看成事理世界，以为客观性强，宣示性突出，把文学文本看成虚拟世界，以为主观性强，启示性突出，并具体解释了科学文本阅读和文学文本阅读的不同目标、不同心理，对我们研究文章阅读极富指导价值。李先生所指的“科学文本”实际上就是我们所研究的“文章”。为什么他不用“文章”一词呢?原因可能受广义文章观的束缚。他把语言分为“日常语言”、“科学语言”和“文学语言”三种，认为“科学语言”（形式语言、逻辑语言）和“文学语言”（诗性语言）是从“日常语言”的“母胎”中衍生出来的。可是有一点需要澄清：文章作品中既有科学语言，也有文学语言和日常语言；文学作品中照样也有科学语言、日常语言甚至是“非科学语言”。所以，将“科学语言”与“文学语言”对举未必周延；将“文章语言”与“文学语言”对举，是否更好一些?李先生认为“科学文本”的阅读以追索原意为主，是非生产性的；文学文本的阅读以建构意义为主，是生产性的。这个说法值得商榷，它可能抹杀或贬低文章阅读的生产性和创造性，从而导致根本否定或部分否定“阅读是精神生产力”这个普遍原理。许多人认为“科学文本”不留“空白”或“空缺”，不存“诱导空间”，肯定是有问题的。可不可以说“文章的诱导空间比文学的诱导空间相对小一些”，还要认真查证。文章阅读难道不也是兼顾追索原意和建构新义的双重任务吗?芽用“以什么为主”来区分两种文本的阅读恐怕不够科学。只能说“追索原意”是阅读的最低要求，“建构新义”是阅读的较高要求。阅读任何文本都有追索原意和建构新义的双重转化过程和双重解读任务，而且建构新义必以追索原意为前提，为基础，对原意都不能准确理解，其建构、生产、创造就无从谈起。现在以随意交谈、主观印象式的批评甚至胡说八道当作阅读生产、阅读创造这种倾向或歪风实在太厉害了。还需说明：“追索原意”本身也是“再生产性的”，它要求读者“以意逆志”，调动和输出自己的经验去恢复文本原意，而且由于写作情境和阅读情境的变换，100％恢复原意是不可能的。在追索和接近原意的过程和结果中就已经灌注了读者的主观情志，给原作增添了新的东西，这不是在“再生产”吗?
    文化经典阅读主要是文章阅读。例如，“四书五经”，《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》这“四书”都是文章，而不是文学；《诗经》《尚书》《周易》《礼记》《春秋》这“五经”只有《诗经》是文学，其余四本皆为文章。中国艺术学院院长刘梦溪曾写专文（见《中国大学教学》2004年第3期）谈文化经典阅读。从理论上讲，书面文化的主流不是文学，而是文章。有不少鼓吹或推行经典阅读的人总以为经典阅读就是古今中外的文学名著阅读，其误区就在于不明确“文章是书面文化的主流”。
    再说，文章阅读和文学阅读一样均能多元阐释，见仁见智。董仲舒在《春秋繁露·精华》中说过：“《诗》无达诂，《易》无达占，《春秋》无达辞。”这句名言十分清楚地告诉我们，不仅《诗》之类的文学阅读可以多元阐释，而且《易》和《春秋》之类的经书和史书等文章阅读也可以见仁见智。《中华读书报》2004年5月19日刊登的刘明武的文章《几部中国典籍的是与非》，谈到读《道德经》的困惑：老子重道可取，丢掉器不该。谈到读《论语》的困惑：孔子只谈做人，不谈做事，不制造器，轻视农业。谈到读《庄子》的困惑：庄子讲杠杆而不重视技术。谈到读《列子》的困惑：有机器人发明，但没有受到重视。谈到读《韩非子》的困惑：颠倒和混淆了道和术的关系，以可变之术取代恒常之道是不对的。以上这类数不尽的实例都在证明：文章文化典籍的阅读也是生产性阅读，也存在着创造性阅读。专家读文章作品能进行生产性阅读和创造性阅读，中小学生读文章作品也完全可能进行生产性阅读和创造性阅读，仅仅是阅读生产和创造的水平有高低之别而已。
    十、“新生代”是靠冲击“老生代”起家，还是“踩在名师肩膀上攀登”?
    《教师之友》2004年第1期刊登了《新生代向三大名师发难》的三篇文章：
    一是蔡朝阳的《魏书生：技术主义和权威人格的末路》。他说：“魏书生缺乏超越于功利之上的人文关怀，缺乏站高望远的知识视野，缺乏对教育作为必要的乌托邦的切身理解，而只能成为一个对应试教育服服帖帖，对教学大纲亦步亦趋，惟技术论的、匠气十足的语文教师。我再一次悲哀地发现，魏书生的内心深处，就是权威主义的人格在作祟。魏书生从教的技术手段越是花样迭出，越是无所不用其极，则其培养臣民、顺民的效果就越显著。”
    二是景诵、白尘的《于漪：一个曾经的偶像》。他们说：“无论从‘文道结合’的角度，还是从‘文以载道’的角度，于漪是以道为先的，有时甚至牺牲文，以文祭道。于漪孜孜追求的所谓‘人文’，仍然是几十年来根本更易的在语文教育中进行的思想、道德、情感教育。而内在的原核好像一直都是根深蒂固。于漪与其说是一位语文老师，不如说是一位挺立在语文教育风口浪尖上的弄潮儿。”
    三是卢军的《钱梦龙：方格内的圆融》。他说：“钱梦龙倡导和践行的‘三主三式导读法’虽有现代教育理论的包装，但基本上还是属于传统教法的范畴，还是几十年来语文教学重视基础、讲深讲透讲实的技巧化的翻版。钱梦龙在课堂教学上的‘出神入化’总有那么一种‘茶壶里面起波涛’的味道。”
    这组反思和批判的“集束手榴弹”，虽有对三位名师的肯定，但基调是贬抑的，什么“补钙”呀，“老佛爷”呀，“作秀”呀，其锐气，其冲劲，其某些真知灼见，令人感到后生可畏；而其狂傲，其偏激，其横挑鼻子竖挑眼，又着实惹人讨嫌。
    《中学语文教学》2004年第4期及时发表了王立根的文章《语文界不需要这种冲击》：“于漪、钱梦龙、魏书生是第一线语文教师的楷模。他们不是‘圣人’‘神人’，他们自己也从来没有这样认为过。”“当今语文教坛中的确出现了一批‘新生代’，他们凭着自己的个性、本能、执著、热情，投身于语文改革，这是大家都热烈欢迎的。”对“老生代”和“新生代”都做了肯定。同时对三篇冲击性文章又引用契诃大的话做了批评：“契诃夫曾嘲弄那些二、三流的‘评论家’，作家是耕田的马，而评论家则是忙碌飞舞的牛虻，当作家在专心致志地耕耘时，评论家却落在它的屁股上猛刺，逼得作家不得不停下来用尾巴把它们赶走。真正的‘新生代’不应该成为这令人讨嫌的‘牛虻’，成为语文教改实践之外的品头论足者，他们应当既是新理念的阐释者，又是变革的实践者，还是传统的传承者。”这是十分中肯的。
    任何名师都是有缺陷，有历史局限的。“新生代”超越“老生代”的正路是先取其长，再补其短。对其“长”认识不充分，则难有完好的继承；对其“短”洞察不敏锐，则难有重大的发展。如今，你不爬到各师“巨人”的肩膀上向更高处攀登，偏要推倒“巨人”，再从低处往上爬，你上进的速度和道路不是太缓慢、太弯曲了吗?我的硕士研究生窦爱君虚心向名师求教，与钱梦龙同台上课，短时间独立编著了《钱梦龙与语文导读法》（《国际文化出版公司2003年出版》）。倪文锦带出的中国第一个语文课程与教学论博士王荣生，一上岗就以骄人的成果《语文科课程论基础》（上海教育出版社2003年出版）展示于高师教坛，国内课程论和语文教学论的著名学者钟启泉、韩雪屏、王尚文等给予该书以崇高的评价。单就语文教材研究而论，他继承和发展了叶圣陶的“例子”说，创造性地提出了“定篇、例文、样本、用件”选文分类论。这些“新生代”走的就是一条继往开来、与时俱进的健康成长的正路。
    语文教育家、全国中语会老会长刘国正先生对“新生代”曾点名表扬了一批，如程翔、余映湖、陈军、李镇西、程红兵……等。今天在座的都是来自全国各地的中学语文教学界的有初步成果的、有发展潜力的“新生代”。公开上实验课的朱震国老师、潘继云老师、周丽君老师、程丽老师都是“后起之秀”。我作为语文教坛的一位老兵，热切地期待着“新生代”的茁壮成长！
    （2004年10月23日）