语文教臆

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                        —— 一次关于教学思想的访谈
                                   陈日亮

语文教师L，从教多年，积有经验，有心研究余之语文教学思想，书信往复，关系渐稔。一日远道来访，求余为之全面介绍教学思想经历。纵谈半日，凡语文教学之方方面面，几无所弗及，对长久累积之难点难题，尤着意探讨。既辞，即将访谈内容过滤整理，总为问答若干题，庶可窥见余积年思考之大略。盖所录无非身历体验之辞，率多逞心而论，难免主观偏见。爰志数行，题曰“教臆”，亦示纪实云尔。
● 陈老师，真看不出您已经从教快四十年了，听您的发言和读您的文章，都觉得您的思想既成熟又年青。您是不是先简单介绍一下您从事语文教学和研究的心路历程?
○我1960年从福建师院中文系毕业就分配到福州一中任教，除了“文革”下放农村两年，都没有离开过教学岗位；当了十五年的副校长，我还是把它看做是教师的“兼职”。我的主要兴趣是教书、读书和思考。课堂是我读书的用武之地，也是教书思考的源泉。在学校里，老师学生常叫我陈老师甚至直呼名字(并非不礼貌)，我觉得自己的教师形象明显地多于校长的形象。有一种看法，认为把优秀教师选拔到领导岗位是一种浪费，我看关键在于有没有丢“活”，是不是忘“本”。若能始终坚持教书、读书、思考、研究，一个教师的教学生命就会更快地成熟起来，并不在乎一定要从教多少长时间。　　
略作回顾，自己的教学实践大约有三个阶段。第一阶段是60年代的头五年。我初上讲台才20岁，领导听课之后便认为我“素质不错”。“不错”的主要标准就是上课“学生爱听”。我一向喜欢七看八看，内囊不羞涩，口中不贫乏，备课肯钻研，每一个教案都写得像一篇文章赏析，语句精彩，字迹漂亮。每一节课上完总是自我感觉良好。不过记得有一次，几个学生很认真地来告诉我：大家都喜欢您的课，就是上完课不知道该学些什么。我闻而吃惊，思而不解，但也就这么自满自足地忽忽教了四五年。这头几年，我的主要收获是打下钻研教材的扎实基础和练就了“讲功”。前者应该首先归功于老教师的言传身教，后者则得益于从小爱看戏和听曲艺，还有学生时代的常上舞台。文革中的那些年，冒着被批判的危险，尽管我还教给学生当时不许教的好些文章，但还是略去不说吧。第二阶段，是改革开放后的头十年。1980年秋季，我开始在初中进行三年一轮的阅读教学改革试验。那时正是全国语文教改最火爆的时期，“加强基础，培养能力，发展智力”是当时教学改革的主旋律，而我给自己确定的目标任务，却是这样的十六个字：培养兴趣，讲求规范，掌握方法，训练习惯。我认为应该准确把握语文学科的特点来制定改革的目标。学生为什么上完了课就不知该学什么呢?主要是缺少自己学习的兴趣。课上听得有趣不会必然转化为学得有趣。能让学生自己享受到成功读写的喜悦，才是语文教师应该努力追求的。当然，兴趣毕竟只是一种情绪体验，一种心理状态，只有在各项语文训练中去培养强化才能变成持久的学习动力。语文训练的基本内容是什么呢?就是大纲教材所列的那些知识点吗?当时我几乎通读了叶圣陶、吕叔湘、张志公等人有关语文教学的论著，叶老强调的“一个方法，一个习惯”，吕老说的“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成”，张老讲的“语文应该上成语文活动课”，这些无论是从自己的语文实践“验诸身”，还是在学生身上“证诸人”，我都认为完全正确。
我开始成为一个“语文知识为基础”的怀疑论者，一个语文知识教学的消极分子。与此同时我还满怀兴趣地阅读了赞可夫和苏霍姆林斯基的书。赞氏主张课堂上必须有积极而充实的精神生活，苏氏的关于“智力生活”“智力背景”的深刻论述，更使我深深觉悟到语文课无论教听说还是教读写，长期以来都是以教为主，以讲代练，学生根本不可能在课堂上真正活跃起来，这是造成整个语文教学少、慢、差、费的主要原因。于是我便带领备课小组集中研究如何把学生自学语文的兴趣和习惯培养起来，强调“方法是最有用的知识”，同时先从严格的规范要求开始，一步步达到习而熟之、熟能生巧的地步。“巧”就是语文能力，但不可能一步到位，所以也就不过早提出对能力的要求。连续六年下来，收获还是令人鼓舞的。我所执教的大部分参加改革试验的86届高中毕业生，对语文普遍感到兴趣，有较强的读、写、听、说能力，毕业后大多反映他们的语文能力是得益于中学的语文教改。这是一段走向成功的岁月，我也因此获得一系列的荣誉和表彰，包括一项全国中小幼教学改革的“金钥匙”奖。获此奖的全国中学语文教师只有三位，我当时只不过写了一份简要的实验报告，不料竟在上万份送评材料中得蒙“青眼”。我开始自疑起来：这把“金钥匙”究竟有多少含金量呢?获这个奖项有没有另外的机遇成份呢?总之，我并没有为金色的光环所眩惑，没有轻易的肯定自己，而是进一步想找出更可信服的答案来。我知道，自己走的路确是对了，但在指导语文自学的方法习惯上，我的“导演”角色意识还太强，太看重“教学设计”，也太在乎把课上得“活”，还没有站在学生自主学习的位置研究怎么学；真正达到我所理想的“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”(《学  记》)，还有许多事要做，有很长的路要走。这一段日子也是我国语文教学从热闹转入冷静的反思期，我的心路也开始伸向语文和语文教学的更深层次，进一步作规律性的研究与探索。
第三阶段是90年代至今。这段时间我上的课少了，不可能再作系统的教改试验，而听的课却相对多了。我也因此能够从自己的经验模式中跳出来，多看多学多想，有了更多的审视自己和思考比较的机会。一些形成于80年代的观念经过筛滤更趋成熟，对于从根本上改革语文教学的思考更趋完善，包括个人的原来比较零星的经验也进一步得到集中提炼。你读过的那一篇连续两次得奖，又多次被不同刊物登载的《得法养习、历练通文》，可以说是我对自己教学思想较系统全面的一次阐述与回顾。这段时间里，我有机会应聘参加国家教委组织的新的高中语文教学大纲的制订工作，这项工作给我提供了系统地思考整理语文教育思想和上升教学实践经验的好机会。特别是直接参与和负责其中“语文基础知识”以及“语文评估和考试”两项内容的制订，进一步明确形成了以方法技能为主体的新的语文知识观，提出了全面科学地评估语文教与学成绩的标准。所有这些，既反映总结了我国中学语文教育界的理论成果和实践经验，也融进了自己长期对语文教学规律研究探讨的心得，这是一段虽然很短却是很重要的思想历程。1996年夏天，我又应香港中文教育学会之邀，参加中文课程、教材、教法第三届国际研讨会，针对内地语文课堂阅读教学的积弊，我又着重从教学实践方面对“得法养习、历练自学”这一教学理念做了集中的阐释，介绍了三种“课型”的基本内容。近几年来，有些评介文章已开始注意到我的教学是—种“回归本然”和“体现本色”的统一，这个看法还是比较符合实际的。我的教龄将届不惑之年，而对效率低下备受责难的这一门课程，至今仍然有不少困惑，但工作可以停歇，思想却不能止步。思想之树常绿，你前面谈到了“年青”二字，也是对我的一种鼓励与鞭策呵。
●您刚才的介绍，很清楚地表明您的教学实际上是先认清教的是什么，再考虑怎么教，实际上也正是从以教师传授为中心向以学生自学为本位转变的关键。但不是每个认识到其必要性的教师，都能够知行一致地想到做到的。最近很多报刊对中小学的语文教学大加“声讨”，甚至以“误尽天下苍生”向语文教学提出质问。因此希望您能够针对当前这一舆论的热点焦点，再详细地介绍一下您的语文教育思想。
○从时弊切入话题，直逼问题的核心，这个意见很好。语文教学确实有个“知”与“行”的矛盾统一问题，有个“不为”和“不能”的界限问题。我想无论外界舆论批评多么激烈，是否有失偏颇，语文教学之高耗低效、误人废时确是不容置疑的，但我并不认为可以简单地责难考试，责难教材，尤其不能归咎于教师。母语教学在全世界都是一个“很成问题”的问题。但如果从怎么学就应该怎么教，怎么教就应该怎么编教材和怎么出考题这一因果关系来看，教师是执教者，就理应求己多于责人，既要研究教材更要研究学生，熟悉语文和语文教学的性质规律。我总觉得近百年来，我们没有在实践和理论中对“语文究竟是什么”和“学习语文是怎样一个过程”这两个根本问题作出科学的回答。这是吕叔湘先生提出来的，他认为要“退一步想”，从根本上弄清楚这两个问题。近二十年的教改我们究竟前进了多少?为什么越前进问题似乎越多，竟至引发了普遍的不满?“退一步想”确实大有必要。我认为痼疾正出在学科性质和学习规律上的背离本真、迷失自我。叶圣陶先生1963年视察福州一中时留下一副题辞：“何以为教，贵穷本然，化为践履，左右逢源”，这“本然”二字一直令我思索不已!传授知识，原是所有基础课程的教学目标，“认知”也便自然成为教学活动的一个中心环节。语文好像也就是这么理所当然地、趋同而不存异地步入了误区，坐错了位置。就语文的理解与表达来说，究竟什么算是基础知识?把那些由语法学家、修辞学家、文体学家和文学批评家们总结出来的理论知识，微缩简装到课本里来，就是中小学生需要的基础知识吗?这些知识对形成一个人的读、写、听、说能力究竟有多少实用价值?在思考与提出这个问题的时候，我相信自己决不是一个虚无派，然而不得不常持怀疑观。语文课程采用文选作为主要教材，尽管有这样那样不足，但符合学习者直接在读写听说中学习应用的特点，因此，对文本语言的感知和领悟，包括诵读、感受、体味、揣摩、摹习，通过大量典范、精粹而又鲜活的语言文字的丰富积累和吸收内化，历练成一个人的语文文化素质和语文应用技能，古今中外，贤愚不肖，概莫能外。这是我对吕先生提出的两个问题的思考答案。可是通观现有的阅读教材，单元是以文体分类，课文则以写作(表达)知识为学习要点。至于阅读自身—一学会怎么读书——却迷失不见了，所有课文事实上已成了教写作的例文。“写”为“读”之纲，“读”是“写”之佣，这便是学生阅读成绩长期得不到提高的症结所在。作文也一样，“写什么”和“为什么写”的根本问题不解决，却花很多时间精力去教“怎么写”，效果怎么会好呢?“知性教学”在语文教学中统治了近百年，危害所及，抽析了内容，肢解了文章，桎梏了思维，原本有些指导学习语言的好方法好经验，为了服务知性教学，一到教材里也被“知识化”、“概念化”了。例如理解一段话，就一定要讲究什么总分式、并列式、递进式等等。又是写作方法又是表达方式又是修辞手法还有语言技巧等等，重复累赘，不一而足。古今汉语在语言思维逻辑上原本是相当一致的，一般只要借助语感将文字作些补充调整就能大体读懂古人的文章，却偏要再追问什么宾语前置，定语后置，介词省略，使动意动用法，几乎课课如此，不教这些语法知识语文教师仿佛就要失业。可见，至少半个世纪以来，语文教学的实际目标定位和教学过程的环节安排莫不始于“知”而终于“识”。几乎所有的课都这么教，这难道不是久被掩盖的教学通盘失误的全部事实真相么?
●您认为语文不应该教成一门认知课程，并把语文教学的低效益从根本上归咎于课程目标的偏离。那您又是怎样认识语文学科的性质特点的呢?
○我当然同意语文是最重要的交际工具和最重要的文化载体这一说法。既然比喻之类通常要比精确的定义更容易使人理解接受，我也想直接从自己的教学经验中提取，避免使用抽象概括。首先，我认为语文是一门心灵的学科。思维和语言相互依存，须臾不离。人在使用语言工具时，正像张志公先生所说，不像拿起锄头锄草，锄头和草不长在一起，语言和思想却总是长在一起。在这里强调这一尽人皆知的常识很重要，因为在以文章为教材的阅读课上，如果能够牢牢记住语言工具的本质是接通思想，直诉心灵，我们就不至于站到了和文章对立的位置，老是想着“我来分析你”、“我来理解你”。初中语文教学大纲多处提到了“感受”与“感知”，尤其是“整体感知”，这是十几年来对语文规律性认识的最大收获。当年毛选中的一句话也许留给我们太深的印象，毛泽东说“感觉到了的东西我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它，感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。”这是讲的认识论，能够套在语文教学上吗?我看不能。说到阅读文章和学习语文，还是叶圣陶先生的一句话最是本色：“‘感’比较‘知’深入一层，‘知’是我与事物对立，从我‘知’彼；‘感’是我与事物融和，彼我不分。”这话多么符合学习语言的实际！语文课上长期盛行的是重分析讲解而轻诵读感悟，尤其忽略足够的记诵和积累。久而久之，语言分析代替了语言吸收，语文课就变得十分乏味。文章不熟，好文字没有留下完整的印象，用朱自清先生的话说，就是没能获得那“统一的文字”的调子或语脉，典范的语言不能通过经常的存储和映现，使学生语感变得丰富敏锐，使语言思维的条理结构变得缜密完善。所以“语知”教学恰恰是一种使学生疏离语言的教学。“标准化”考试是适应认知教学的考试，它漠视语感经验过程，把精美的文字成品拆卸成了零星的标准件，有血有肉的文章变成了让学生做分析实验的死的语言标本。所以我要拈出“心灵”二字，强调课文应该成为学生内心体验的源泉，课堂上要有情感生活，有心智活动，语文教学如果不能让学生凭借语言通灵感悟移情益趣，那就是失败的教学。
其次，一个人不管他进不进学校，上不上语文课，他总是本能地具有这样那样的语言行为。语文教育的目的，是要使一个人的语言自发行为变成自觉行为，使之合乎规范切于需要。因此语文又是一门行为的学科。但是光知道遵守哪些规范(知识原理)还不行，还得通过反复练习养成时时处处都能合乎规范要求的行为习惯。要让习惯成自然，而不是知识能应用，这就是语文和其他课程的本质区别。我从叶圣陶语文教育思想中领悟和吸收最多的就是关于“方法”、“习惯”、“历练”方面的论述。这是叶老语文教育理论的核心和精髓。方法习惯的学习掌握和历练养成，全然是学生行为，那么教学过程也就必须在学生自主学习的基础上施以辅导。这也是语文教学对自身的必然要求，而不只是对“学生为主体”这一普遍教育原则的认同与贯彻。
●一个“心灵”，一个“行为”，可以看成是陈老师语文教学思想中“穷究本然”的两个回归点。如果讲到具体的教学过程，这两个基本回归点又是如何体现的呢?
○“心灵”和“行为”只是我从教学角度对语文性质所作的思考和探求。它们不是彼此孤立的存在而是一个统一体，就统一在文章里，统一在语言中。所以我总是紧紧抓住语言教学来培育文心和训练方法习惯。一般地讲，像熟诵深思，整体领会，局部揣摩，寻绎比较，语境参照，提要概括，联系拓展，自问试答等，都是经常采用的方法。具体地说，多半是从以下三个方面完成阅读教学任务的。
第一，是“以心契心”。教一篇课文，首先要让学生自主而专注地进入阅读状态，避免一上课就拿出具体题目要求思考回答。课文前一律编写好的“预读提示”我看是弊多利少，因为先入为主的说明足以堵塞阅读的自由心态，会使学生产生极大的依赖性。在教学过程中，我极少用“是什么”、“怎么样”、“为什么”之类的方式提问，而是提倡让学生诉说感想体会，各自说出从课文中读出了什么，哪里受启发，为何受感动，怎样被说服，都要做到言必有据。所谓“有据”，就是要结合课文语句来谈，尽量通过文句的诵读与揣摩去唤起映现、联想、想象等等心理体验，自然也包括必要的认知与推理。要做到这一点，正确而足够的诵读便成了教学的最重要手段。读出感受，读出理解，读出精彩，读出味道，是“潜心会本文”(叶圣陶)的不二法门。阅读感知本来就没有一定的客观标准，如果能读到感觉“其言若出吾之口，其意若出吾之心”，教学目的也就基本达到了。“文章不厌百回读，熟读深思子自知”，以读代讲或多读精讲的效果绝不应低估，“熟读成诵”、“背熟记牢”应该大力提倡。我教鲁迅的《纪念刘和珍君》就几乎全用朗读教学的方法，在几个重要段落，就一些关键语句，反复从声情语调上去揣摩作者或揭露或驳斥或批判或歌颂的起伏跌宕的思想感情，而很少进行语句分析与内容概括，尤忌边读边插说语法修辞和写作特点。记得叶至善先生说过一句话：“文章如果真写得好，就不需要别人再补充，必须要读者知道的，作者都会在文章中写进去了。”从教学的角度说，这句话的意义在于明确提醒教师要充分相信和尊重学生的独立阅读，宁可不补充和尽量少补充。这也就是语文教学历来提倡的精讲多练。如果说真有什么最优化的语文教学法，那就是直接地熟练地阅读文本，达到心与言谋，神与文通。所以我除了习惯于借助有理解有表情的朗读，有时甚至干脆采用串讲法，兴会淋漓地把通篇文章边读边讲下来(讲感受而不是做分析)，让学生知道我是如何披文入情、提要钩玄，怎样把作者“在文章中写进去”的东西读出来。“以心契心”的阅读，不是自由放任的教学，而是同样须要示范指导，这是毫无疑义的。
第二，叫做“以文解文。”好文章无不讲究文字的经营配置和联络照应，所谓善于阅读也就是指善于从上下文和字里行间进行观此识彼、前瞻后顾，联系参照着把内容读懂，一般不需要作外加的注解分析和引证发挥。白话文的教学最忌的是把一种白话(作者的)再翻成另一种白话(教师的)，那种在阅读课上经常可以看到的由教师津津“乐道”的教法，多半都是在做这种蹩脚翻译的无用功，难免要使学生讨厌。我开始备课的第一件事就是把课文读熟，“熟”的一个要求，就是注意发现课文中的文字信息网络，用符号标示或以文字批注，将词语句子段落间的有机联系寻找出来。例如老舍的《小麻雀》，其中描写受伤的小麻雀的动作神态，就只有简单的一两句：“它跳一跳，可又停住，看着我，小黑豆似的眼睛带着点要亲近我又不敢完全信任我的神气。”而文中“我”的几次“看出来”和“想到了”，便是字字扣住了对小麻雀的这几句描写，彼此的配合关照是何等的自然契合，反复多读几遍或稍作指点就能获得作者想要告诉读者的全部内容，相信学生几乎可以百分之百地感受到文章的思想感情。可是我听过好几位年青教师教这篇课文，总要在这个段落喋喋不休地加上许多补充解说，给予了太多的冗余信息，把学生原本生动自然的感知状态破坏无余，不禁屡次为之摇头叹息。再看一看课文后的练习，才知道这种盛行不衰的“补充式”教学，原来也有编书者的一份“功劳”在内。后来我便特意出了一道题，目的是检查学生对课文究竟还留下多少感性印象，也就是还有多少好的记叙描写留在记忆里。果不其然，几乎全答得七零八落，颠倒错讹，笑话百出。“以文解文”的读法，乃是一种整体感知综合理解的阅读方法，也是一种注重阅读过程而不仅仅是教给结论的教学法。如果要我给“以文解文”下一个定义，就是一句话：就在文章中把文章读懂。学会这一点不容易，想依靠教学参考书之类是不可能学到手的，教师必须注意平时的练功，包括在教中学教，不断提高自己的思维的缜密度和语言的感受力。
第三，叫做“以言传言”。都说语文具有模糊性，常常是能够意会而难以言传，这也许是事实，但却不应该成为不须要练习言传的托词。在充分感知理解的基础上学会用自己的语言进行复述、转述、概述、评述、包括作必要的解释与解说，使语感由模糊向清晰，由零星向完整，由滞钝向灵敏转化，这样“以言传言”的学习方法应该得到重视。余秋雨曾经说过他的阅读目标是可以用自己的语言和文字来表达为止。这一点很值得重视。“传”得好不好，最能看出阅读的能力水平，所以卷面考试中的主观题(文字表述题)要有较大的比重，我想原因也就在这里。
“以心契心”、“以文解文”和“以言传言”这三种阅读方法是相生互补的，三者之间有着一种“走进去”和“走出来”的关系。类似张志公先生提倡的“走一个来回”，和古人所说的“知出入法”也是同理。下面，介绍一段关于《我的叔叔于勒》的小说情节的“概述”，这是在预习课文之后，要求学生把小说的故事内容按照记叙的时、地、人、事诸要素合理组织起来，再用自己的话叙述出来，从中可以看出“传言”的练习需要何等用功，练得好又是何等有益。
19世纪法国西北部有一个叫哈佛尔的海港，(时间、地点)那里有一户人家，哥哥叫菲利普，是个小职员，一家五口，生活拮据。弟弟叫于勒，原是个浪荡子。 (人物)他把自己的家产挥霍光了，又花了哥哥的一大笔钱，终于被送往美洲去冒险。后来，于勒来信说他在外面发了财，愿意偿还哥哥的损失，还要回家同哥哥一起过日子。这消息使菲利普一家大为感动。(事件起因)曾经是全家的“恐怖”的于勒，如今变成了全家的希望。他的来信被看做是“福音书”，菲利普一有机会就拿出信来念，见人就给看。他们称于勒是“正直的”“有良心的”“有办法的”“好人”。每逢星期天，一家人都要衣冠齐整地到海边去盼望于勒归来，并且还拟订了上千种花钱的计划，连许久嫁不出去的二姑娘也因此找到了对象。二姑娘结婚以后，全家前往哲尔赛岛进行了一次快活而骄傲的旅行，(情节发展)可万万没有想到竟在这只船上遇见了于勒。这时于勒已经沧落为一个卖牡蛎的流浪汉了。菲利普夫妇大为惊恐，做嫂子的还咒骂于勒是“贼”是“流氓”。他们生怕被于勒认出来，连累了自己，便像躲避瘟疫似的躲开了他。(故事高潮)在返回哈佛尔时，因为怕被这个倒霉的兄弟碰见，他们赶忙改乘了另一艘船。(故事结局)
“以言传言”的练习，可以有多种形式，初中是以概述内容大意为主，注重口头训练；高中是以概括主题要义为主，注意笔头表达，在制定教学计划时要有明确的衔接与安排。
●什么叫“得法”，刚才听您的介绍，既明确又具体，可谓成一家言，消除了我过去认为指导方法比讲授知识更不好掌握、更没有内容好教的偏见。接下来，想听您再谈谈“养习”训练都有些什么内容。
○你说得对，“方法”、“习惯”都有模糊性，都缺少科学的界定，但它们恰好都是学习语文的特殊性。“法”简而“识”繁，“习”实而“能”虚，方法习惯反而容易随机指导和逐项落实。执简驭繁，求实务虚，可不可以看做是语文教学与众不同之处?什么叫科学化?我看符合事物的性质规律，实事求是地做去就叫科学化。科学化不一定都要进行量化、数字化。模糊不等于含糊。我参照了叶老当年隅举的诸如“翻查”、“参考”、“分析”、“综合(综观)”、“辨别”、“指疵(指出疏漏)”、“体会”、“审度”等等习惯练习的项目，再着重对学生语文学习习惯行为进行分析总结，当然也结合自己的语言实践经验，将“习惯”归纳为十项(这里偏重于对高一新生的要求)如下：
　　一．能自主选择文段，进行准确、流利、有一定表情的朗读。
　　二．能主动识记内容文字，作默诵或复述、转述、概述。
　　三．能自觉对文章读物的内容进行概括，归纳要点，寻绎思路，体会意图。
　　四．能自觉发现文章读物的写作特点和语言特色。
　　五．能自己发现值得揣摩的文字和需要思考的问题(包括提出独立的见解)。
　　六．不动笔墨不读书，阅书时做阅读记号，有书写批注。
　　七．能坚持做剪报，做读书摘要、笔记，经常积累思想材料和语言材料。
　　八．能自觉利用工具书和有关资料索引。
　　九．能坚持每周课外阅读书刊报纸(一般不应少于10000字)，每月去书店1—2回，了解图书信息或选购图书(有条件的每年至少要选购10本)。
　　十．能经常与同学交流读书心得，主动向老师请教问题。
你可以看出，其中有些项目类似《大纲》中的能力要求，因为习惯本来可以看成是形成能力的过程状态，也可以理解为能力训练进入纯熟自然的一种状态。我想倒不必把习惯和能力分得那么清楚。其中较多的项目明显是可操作的，可是用卷面笔试和量化评分的办法却是难以检查测定的。目前通行的像中、高考那样的语文试卷结构用以衡量学生的能力习惯，你说信度与效度究竟如何?可否设想建立一种多元的综合的语文能力评估体系，其中包括谈话(询问)、阅检、问卷、口试、笔试等多种形式手段，可量化的量化，能定性的定性，最重要的是，教师必须全面关心了解学生学习语文的状况。语文成绩也最好采用等级制评分或试行以评语代分数，在平时考查和考试中进行。正因为如此，我平时总是喜欢利用课余时间同学生一起“侃语文”，帮他们介绍书刊甚至一起到书店“淘书”。如若需要详细了解我对语文考试的看法，你可以参看我在参与编订高中语文大纲之后写的那一篇《评估和考试》的文章。
●陈老师，您过去还常讲一句话叫“大而化之”，并和“得法养习”四个字并提。这一句话和“大语文”是不是一个概念?
○“大语文”的观念我很赞同。我所说的“大而化之”的“大”首先是对“小语文”而言的，凡是局限课本和课堂的，单纯知识的、传授的、注入的，都是“小语文”的特征，它离不开复盖、防范和瞄准，无非是为了应试，难免繁琐、枯燥、封闭、呆板；而凡是贴近思想和生活的，着眼能力的、自学的、习得的，都是“大语文”的特征。明确的说，就是学习语文必须从单篇增加到多篇，从文章扩大到著作，从课内拓展到课外，从书本延伸到生活，从读书联系到做人，把语文同各个学科知识打通，和人生世界打通，使之更经常更有效地内化为语文素质表现为语文能力。可以说，这是对语文能力形成过程的一种认识和表述，和“大语文”的观点基本相同。另外，我更把语文看成是无时不有、无所不在的东西。由语言构成的意义世界、文化知识世界，也就是我们所认识的现实世界。世界即语言，语言即世界。语言学家陈原先生说过一段话：“我一向认为语言、音乐、雕塑、绘画、建筑，其实彼此是相通的——都是传递信息的媒介。《长恨歌》、《木兰辞》、《命运》敲门那四个音符，《思想者》的姿态，甲骨片上的卜辞，还有铜刻、碑刻和岩画上的形象，常常在我的大脑中浑成一体——这是语义信息和感情信息的混合。”各传各的，为什么会浑成一体?想必你也知道，所有这些信息媒介通过感官进入大脑，都将化为语言形态，都在语言中得到综合与显现。这种综合越丰富，语言也越丰富，浑成一体的生成物归根结蒂还是感知和审美的形式——语言。因而我的“大而化之”更着重在“化”，不妨说成是一种“大化语文”，如同有人提倡“大成智慧”一样。把一切化在语文之中，把语文化在一切之中。你若感觉到随时随地都身处语文之中，都拥有学语文的良好机会，就会很注意去学习语文，讲究语文，养成良好的语文习惯。这样讲，你一定会觉得有些玄妙，离开我们所讨论的语文教学太远了，但它却是我教学思路经常延伸到达的一个境界，是我语文教育思想中早就孕育着的一个精魂。也许它只是一个混沌的意识，朦胧的体验，但却很真实很执着。一个语文教师一旦形成有这样的观念，就有可能深刻影响到他的教学行为方式，可以避免滋生匠气。当然，“大而化之”最直接的意思，还是针对长期存在的“专致力于教材，毕其功于课堂”的旧观念，强调了语文能力形成的整体综合效应和长效性。这样可以使语文教师更注意坚持扎实地历练语文习惯，消除躁急心理，在指导学习方法上更加细心和耐心，更注重熏陶习染、潜移默化的功能。
●听过您的课的人，都有一个很深的印象，就是您上的课文化味浓，一个字词，一个句子，在您哪儿常能品出厚味来。这同您所说的“大而化之”有没有一点关系?
○我想这也许跟自己平时广泛涉猎，又比较注意观察思考和随时吸收，从而使浯感丰富敏锐起来，有点关系吧，也不妨说是自己对“大而化之”的一种实践。不过，我更为注意的，还是叶圣陶先生的一句话：“不要抽出而讲之”。这是1963年他视察福州时，为语文教师做的一场报告里所反复阐明的重要观点。他是针对当时普遍把语文课教成了政治课和文学课的弊病说的。如今更为普遍流行的是教成了知识课，也都是犯了“抽出”的毛病。一旦“抽出”，则语文顿失。语文能力的根基不在语文知识中，语文知识是对已发生的语文现象的理性记录和概括，其本身是非语文的。也正因为这样，我一向不赞成把“工具”和“人文”对立起来看。研究语文本质是工具性还是人文性非但无益，只会更使人胡涂。语文作为工具和载体，本来就内含有科学和人文，本身就既是内容又是形式，怎么会有“纯工具”的毛病存在呢?任何工具难道不是越纯越好么?载与所载怎么可能彼此离异又互相吵架呢?从统一的观点看问题，说是弘扬人文，其实也就是声张工具。把语文工具中原本包括的语文文化素质教育和语文应用技能训练更好地统一起来，就全看语言教学成功不成功。“文”与“道”原是一荣俱荣，一损俱损。“文”教好了，“道”在其中，这是我一向的主张。我从来就是一个文道统一论者，从来不承认我们在什么时候曾经有过只注意语言教学而忽视思想教育的“两张皮”的现象，我自己也从来没有过文与道、工具与人文的矛盾纠缠与困惑，我看与其再争论语文是姓“工”还是姓“人(文)”的问题，倒不如多去探讨和诊治语文教学的慢性病和流行病，多研究如何扎扎实实地提高课堂教学效益。“文”“道”之争，应当永远成为历史。
●想不到胡适的“少谈论些主义，多研究些问题”在今天也有现实意义(一笑)。讲到课堂教学效益问题，记得您过去曾经有过“课型”的探讨试验，也是一种独家模式。是否也请简要做一点介绍?
○我对“课型”的思考与实践有个否定之否定的过程。80年代初，为了集中指导学法和训练习惯，我既要给学生以规范，也要给自己以约束。你知道，语文课的随意性散漫性不但暴露在教学内容上也表现在教学形式上，是个很不容易解决的问题。为了在一节或几节课内突出教学重点，提高训练效率，当时不少教师都重视对课型的探索试验，例如“三主四式”、“一课一得”等等。我当初想得比较简单，就是把学生的自读课文和课堂讨论区分开来。我一向认为预习很重要，必须把预习课搬到课堂上来，在教师指导下进行，完成指定的读书作业。因为强调“读”，所以谓之“预读课”。从学生平时预习不认真的种种现象中归纳出三个主项九个细项的“预读”常规，即：(一)诵读(注音?辨字?疏句)　　　　(二)会意(释词?析句?统篇)(三)问疑(发现?表述?试解)，可以自由选择，也可以由教师指定完成。这种课型的明显好处是既有限制(示以规矩)又不受限制(各从自己实际出发)，我只是走走看看指指点点，了解既全面，又能把时间几乎都留给了学生。由于读得认真，动脑又动手，未教之前已熟悉了课文，并且充分准备了问题，便给下一步师生共同参与的教学活动创造了良好的心理状态，把好了注意定向，也提供了足够的教学素材和活泼生机。
第二种课型叫“议读”，原来是想采用集体讨论的课堂教学形式，这同当年上海育才中学的“读读议议，讲讲练练”有类似之处，但我自有我法，就是同样要讲求规范。茶馆毕竟是茶馆，课堂毕竟是课堂。从“议”的范围内容到方式态度等都有具体要求。议读的三个主项和若干细目是：(一)准备(个人阅读思考?小组讨论交流)(二)听记(听取意见?记录要点)(三)发言(内容?语言?态度)。一到上这样的课，其情景大多是我问你答，你问我答，杂然献疑，齐想共答。上得好，很像是—一场组织得很周到的讨论会、评议会。我总是尽量把主动权交给学生，尊重他们的独立思考，肯定他们的积极性和基本正确的意见，不强行推销“教参”和“教案”，乐见群疑并兴，喜作“择善而从”。当然，要上好议读课并不是件容易的事，这对教师自身语文素质和驾驭教学技巧有很高的要求，但也只有在实践中去学习提高，舍此没有更好的办法。
第三种课型是“范读课”，这是我原先没有想到的。我总是习惯在议读之后，稍加总结或再布置些练习或竟不留作业，就此结束一篇课文的教学。常听我的课的几位老教师建议我要为每一篇课文“梳辫子”。一曲终了的尾声很重要，要尽量留给学生以完整和完美的印象。范者，既有总结就范之义，更有观摩示范之意。前者着重在读书方法习惯的小结，如果需要复习则以熟读记诵默写抄写复述为主，练习则适当选读课外文章，一般不再做课文后面的题目，那些题目在预渎、议读时几乎都已经完成了。有时还结合课文整理笔记写读后感，也是很好的范读形式。至于后者，则由我来唱独角时候居多。我认为自己擅长语言揣摩与品鉴，以及富有情趣与理趣的表达，一向很受学生的欢迎，为什么不可以在需要的时候和适当的场合，尽情地展现教师主讲的风采呢?数理化课程常常是教师演示在前学生练习于后，语文除了有时在单元教学开始时，给以必要的“范读示例”，更多的是放在全课的最后环节，这时“范读”所起的强化作用是非常重要的。事实上，教师选择“范读”的时机应该是灵活的，正如叶老所说：“思之而不得，则为明讲之”，“提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”于漪老师也认为要让学生读得欲罢不能然后畅讲。许多有经验的教师都不会一味反对“讲”，问题在于为什么讲和怎么讲，以及讲得好不好，学生受用不受用。
●你所讲的“范读”使我深受启发。长期以来，由于提倡以学生为主体，常常把教师的“主讲”一概否定，其结果是上课常给人以支离破碎之感，久而久之，有的教师讲课水平也下降了。
○我更忧虑的是在某种教改潮流的误导下，年青教师三、五年里还没有把语文教学的基本功——讲功练好。热衷于追随各种教改模式，只知道零敲碎打，不善于示范讲读，不能在局部揣摩之后复原文章的完整形象，正是不少教学新手的通病。我之所以特别在语文教学中强调一个“范”字，道理就在这里。
●你所介绍的三课型，是不是每一篇课文都依此模式?会不会也有例外?在课时很紧的情况下，比如到了高中，也是按课型上吗?
○按照我的语文教学观，我是从来厌弃千篇一律和固守一成不变的，我绝对不会把自己框死定型。不同的课文和不同的教学处理决定了课型的取舍、剪接，这样就不会课课雷同。有一段时期，语文教学时髦讲模式定步骤，××步××法××式相当走俏，我也曾怀疑自己是否落人了俗套。但我想，如果没有限制了学生的主体性，又有利于主导的发挥，不使模式僵化，而使教学避免了随意性，课型的探讨还是有益的。我喜欢用一句话概括，叫做“定体则无，大体则有”。到了高中，我就不再采用“预一议一范”的三课型了。因为理想的高中语文教学应该使学生有更强的自学意识和更多的自学活动时间。在辅导自学、历练成习的原则指导下，基本采取三种教学形式。一是示范辅导，即由教师就如何阅读一篇或一组(单元)文章作现身说法，务求精到，着重启发。二是自学练习，人手一份“自学常规”，令有所遵循，使学习步骤相对一致。下面就是前几年为新入学的学生制定的一份“常规”——
甲  课前、课内自学辅导（其中的时间只是大体规定）
　　一．课前预习(每篇新课文不少于30分钟)
　　1．诵读课文l一2遍，注意准确、流利，有一定节奏和感情处理。养成做阅读符号标记的习惯。
　　2．熟记课文所有的注释。特别注意：①生难词语②容易疏忽的注释内容⑧实用而尚未掌握的词语。
　　3．初步了解课文的内容梗概、主题思想和写作特点。
　　4．识记课文中精要和精彩的内容和语句。
　　5．思考质疑，拟题供讨论或检测。
　　①提出值得揣摩和需要讨论的问题，一般要记录在笔记本或课本上，有时要写成书面的“提问作业”。
　　②编拟出预习检测的题目(一般为前所列2—4项内容，题量宜控制在5分钟内可以完成)。
　　二．课内学习(45分钟)
　　1．检测预习效果。
　　2、听取教师阅读提示或评讲小结。
　　3．有重点地阅读课文。(约5分钟)
　　4．提问、思考、讨论。(约15分钟)
　　5．口头或书面作业。  (约15分钟)
　　6．熟读记诵课文。 (约15分钟)
　　乙  课外复习拓展。(每次约30—45分钟)
　　一．复诵课文，包括抄写、复述、背诵、默写。
　　二．拓展阅读。(教师指定或自行选择)
　　丙  作文
　　一．每学期不少于8篇。每月2—3篇，其中2篇必做，1篇自由练习(可计分)。
　　二．一般在课内完成。逢双周的周一第一节课前汇总科代表登记后上交。
　　三．教师阅读后发放给同学互批互改(一般在课内完成)，批改后要写出100字的评语，并选荐若干篇供教师作讲评参考。批改者要署名。
　　四，作者看过同学的批改意见后写出自评，不少于100字。
　　五．听取教师面批或全班评讲，并发表看法。
三是拓展阅读。选择配合重点课文教学的文章读物，或统一印发或集体订购(如余秋雨的《文化苦旅》、钱理群的《名作重读》)，并通过写一种叫“文章品读”的作文达到读与写的相互促进提高。与此相适应，在卷面考查学生阅读能力时也一改“高考”模式，采用“识记——揣摩——应用”三大块而摒弃了繁琐的知识测验，突出了积累与迁移的要求，体现我一贯坚持的教一练一考三  “一致”，学生很乐于接受，考试的信度效度都比较好。
总而言之，课型的设想与试验主要是针对班级授课制受到“人、时、地”(所谓“四五十”“五六十”)的客观条件限制，为达到既活跃又严谨的课堂教学秩序而实行的一种调控。初中是习惯培养阶段，遵照叶老所说的“习惯没有养成之前，取个正当适宜的开端，集中心力，勉强而行之”，相对有较严的控制，谓之规程训练，含有先示以规矩而后成方圆之意。高中已经“渐渐的不大觉得勉强了，渐渐的习惯成自然；可以行无所事了”，便可以放手自学。初中集约，高中粗放，这是我对控制中学阶段语文课堂教学形式的总构想。当然这不免要受到初高中生源变化和教学程度不相衔接的影响，落实起来有一定困难，常常必须从实际出发加以调整实施。
●您前面谈了很多都是关于阅读教学的，有关作文教学方面，您是否同样也是用“得法养习，大而化之”的观点进行指导的呢?
○读与写，一个是吸收一个是倾吐，二者形式虽异，内在的联系却十分密切。写和说也同样不是知识的运用，乃是通过积累、模仿、应用而形成习惯。除了完全抄袭，语言这东西不可能全然模仿而不加入自己的变化与创造。但语言终于创造而始于模仿则是一条规律。学习就是模仿。问题不在于要不要模仿，而是模仿什么和怎样模仿。我的作文教学有三大原则，一是解放题材，一切可写；二是以笔代口，随时能写；三是熟诵摹仿，由读悟写。作文教学虽然同样也有效率不高的问题，解决起来似乎要比阅读教学单纯容易一些。作文教学的主要矛盾是什么呢?我一向认为是“写什么”和“为什么写”，而不是“怎样写”。把教学的重点放在指导怎样写是一种明显的失误，也是作文教学裹足不前的一个根本原因。1980年我在初一开始进行阅读教学为主的改革试验时，曾为作文教学勾勒出一个粗线条的进程，以三年为期，每年训练一个重点：初一“写真实”，初二写具体”，初三“写新颖”。不知从什么时候起，小学生的作文就充斥了假话，“假作真时真亦假”，假到不知其假，假成习惯了。所以初一整年的作文教学都在狠抓“打假”。以“说真话说实话说自己的话”为总要求，放开题材，自由命题，先解决写什么和为什么写(其中最主要是“我要写”)的主要矛盾，偶尔也写些估计大家都有话可说的题目。有了写真话为基础，作文的材料就会自然而然地来自生活出自思想缘于读书，学生就会从害怕写到不怕写再进而喜写乐写。在这一阶段，我几乎不用作文“必须中心突出、条理清楚、语言通顺”那一套去要求，事实上有了真情实感，上述的问题就不成其为问题，有了问题也好解决。令人高兴的是，作文不再千第一律，千人一面了。即便有些不成规矩，也着实可喜可爱。学生把真心通过文字坦露给你了。初二的“写具体”，实际上是开始进入了取舍与剪裁的练习。堆砌材料、详略不当是学生作文的通病，特别是在有了材料可写的情况下，使该写具体的尽量写得具体，是一种十分必要的训练。用“写具体”包容取材、用材以及恰当使用记叙描写的方法等，可以达到执简驭繁，不必喋喋不休地讲老一套的写作方法而使学生生厌。经过一个学年的训练，学生既有新鲜的内容可写，又能写得言之有物、具体充实，只是还不善于从课文和课外阅读中模仿取法，学习态度还不自觉。写真实写具体并不等于不要对真实的内容进行修饰加工，因此到了初三，就想出以“写新颖”来包容一些必要的写作技巧和语言技巧训练，其中摹写片断和修改文字是“写新颖”中最有效的练习。“新颖”的解释就是新鲜而又突出，是真实而具体的内容对表达方式的进一步要求。只要不是追求标新立异，不恰当地拔高标准，学生总是乐意一展其才能的。有一位学生(许亮亮)甚至尝试用小说形式写他的一位同学竟写了近万言。当年中考作文是《向你介绍我》，评卷教师反映我教过的学生作文题材鲜活，文思活泼，行文不拘一格，没有记叙文的“八股”病。其实最可喜的还是言之有物，有真情实意。突出了写真写实这个最重要的习惯训练，而将“写法”放大开来，放宽要求，我认为是作文教学中值得重视的问题。到了高中，因为相当一部分学生仍然存在着“不知写什么”的无米下锅的困难，我便采用“日札”形式来训练以学习议论为主的自由写作。“改错先于求美，阅读重于写作，日札优于作文”，这是七十年前语言学家黎锦熙先生的主张。我要求学生暂时丢掉写正经文章的条条框框，凡是平时观察思考读书格物所得之于心的，都要养成随时诉之笔端见诸文字的良好习惯。一个“日”字把作文本是日常家用的本质特点讲出来了。作文的“养习”首先要养的是经常拿起笔来说话的习惯和兴趣，有什么就写什么，话多则长，话少则短，长至千言，短则数行，但仍必须坚持写真写实，反对敷衍应付，无病呻吟。与此同时还大量而经常地介绍诸如《人民日报》上的“大地漫笔”、《文汇报》上的“虚实谈”，《北京晚报》的“百家言”等等，让学生熟读、浏览、揣摩、摹习。一年里头学生写了大量的“日札”，汇编成《日札集锦》由学生自己写序，在序中总结写日札的兴致乐趣体会收获。主要有三点：一是从厌写到乐写，带来了自我表现欲的大解放；二是活泼了思维，拓宽了思路，题材五花八门，写法各各不同，连班主任都认为“日札”为沟通师生心灵和改进班级工作产生了积极的影响；三是促进了广泛阅读和深入思考。至于“怎么写”的问题也会随着常写爱写而引起学生自觉重视，教师随机指导也更能有的放矢，事半功倍。一个学生在“序”中总结得好：“由于这是自家的东西，于是特别珍重；一定要讲得清楚，讲得吸引人；就会去注意选材、剪裁，讲究说理、议论或抒情的语言组织，这不是既锻炼了思想又锻炼了语言表达能力了吗?”(郝晓山)所以我的作文教学的思路和阅读教学思路一样，都有一个“积累摹习生成”的指向，在传统的“多读多做”之中加之以“多看多思”，基本面貌是属于自由开放型和因材利导式。卑之无甚高论，比起有些教师的严谨有序的训练，我显得过于粗放，但解放了“写”的生产力，调动了“作”的积极性，便是我的一点颇为自珍的收获。
●都说“文如其人”，教也如其人。语文教学的质量取决于语文教师的素质，教师的示范与表率在语文教学中起着极其重要的作用。你有一句名言传播甚广，叫做“何谓语文，我即语文”。听听您谈谈这方面的经验，我想一定也是很有意义的。
○这一句话是我一次在讲座中不经意用上的。当时我强调语文教师的身教重于言传，应该在思想文化修养和语言行为习惯方面时时处处给学生以示范，尤其是起潜移默化和感染熏陶的作用。我讲得颇为激动，不免过甚其辞，便脱口说了这一句话，其实前面还有半句是“每一个语文教师都应该敢于说出”，可知这是一句自勉的话，并不是自我评价。语文教师的字典里没有一个“够”字，于漪老师的这句话可谓先得我心。从教学的实际情况看，善教与否和效果如何，确实主要是取决于语文教师的学问积累和语文实践。知识狭隘肤浅，不读书不看报不勤于思考，除了写写教案和评语之外，几乎不再动笔墨的教师，很难设想会把语文课上好。枯燥、呆板、乏味是语文课之大戒，不少语文教师工作虽然辛苦却逃不了这大戒，原因就在这里。所以我三十多年来在业务进修上从不敢懈怠。在“四人帮”把文化教育变成一片荒漠的年月里，我就以“朝斯夕斯，念兹在兹，磨砺以须，及锋而试”自勉，坚持天天读书，哪怕是找到一本《趣味力学》也爱不释手。常亲书卷，时动笔墨，俯读仰思，铢积寸累，我早已养成了这个习惯。我最担心的是语感不能与日俱进而至于老益退化。“为了这一节课我准备了一辈子”，这一句出自一位前苏联普通中学教师的口里而被苏霍姆林斯基高度评价的话，早成了我的教学座右铭。坐下来备课，我总是先让自己处在一个认真读者的地位，独立进行阅读感知体验，把阅读看成是心灵之旅，要求做到“一字未宜忽，语语悟其神”，必定要有足够的或独到的感受理解之后才考虑教什么和如何教。“先给自己提问题”，这是我备课和读书相一致的习惯，因此我一般都不依仗“教参”。“以我为主”应该作为语文教师备课的一条自律原则。我有时也把对语文科性质的这一个人见解，在“心灵的学科”、“行为的学科”之外再增加一条叫做“身教重于言传的学科”，不妨看做是对“我即语文”的一种注释。
●我们的谈话最后转到了对教师的要求与期望上来，这是探讨语文教学问题的一个很自然的归结。记得吕叔湘先生曾经过说，“说千道万，语文教师是关键”。在结束谈话之前，你能否给自己的教学路子和风格做一个总结?
○我的路子是一条经验型实证型的路子，是摸着石头过河式的边做边试边总结的路子，是缺少理论思想和理性色彩的路子。虽然我早就服膺叶圣陶的语文教育思想，但因为我始终认为语文是重在心智体验和技能经验的学科，所以我并不太着意于从什么“老三论”“新三论”中去找答案，而只听凭经验感觉的导引。这个路子不足为训。但是我却花不少时间去思考叶老的“贵穷本然”这四个字的深刻内涵。什么是语文和语文教学的本来面目，这个问题不彻底弄明白，我的路子就没有走完。至于说到“风格”，更是从来无意去追求创造的。我所依仗的是自己有较强的语感，较不刻板的教学思路和经常读书思考的积累。我总认为一个语文教师认真负责地教，切切实实地以自己经验心得教给学生，不弄玄虚，不假雕饰，不舍近求远，不趋时骛新，就会逐渐显露本色；以本色教人，也是“何以为教，贵穷本然”中的应有之义。我相信凡是真正的经验都反映事物的本质规律，越是个性的东西越带有普遍性。师心与师造化，原本是相通的。从这个意义上讲，我的风格就是我的本色。我以语文塑造自己永无穷尽，我的风格也就永远不可能创造出来。这是一句大实话，相信你能够理解。
●陈老师，感谢您这一席长谈，就如同您办公室墙上这八个大字“学而不厌，诲人不倦”给人的印象一样，从您身上看到了一个语文教师最重要的责任和修养就是把“学”与“诲”统一起来。在我们国家的各项事业都即将推向21世纪的时候，按照您的教学观，您对明天的语文教学会有些什么展望呢?
○可以设想，在整个中小学教育实施素质教育的大环境中，语文教学这块园地一定会有全新的气象。首先是在一个符合母语特点和母语学习规律的教学思想指导下，语文将以一门最能激发兴趣、活跃思想、贴近生活、切于实用的课程，使学生每一天都感到学有受益。可以预见，将来的语文课上读、写、听、说的原理法则性的知识将被淡化，而代之以经常的随机的有效的方法技能的指导，指导中有活知识。有关语文文化的常识性典故性知识将更加泛化而普及；熟读记诵名篇佳句，随时积累和应用语言的学习习惯将得到强化，从而使学生的语言内储不断增加，理解与表达不再感觉困难。司空见惯的教与学中的分析讲解、选择判断将明显弱化，而在诵读基础上的自主揣摩、独立思考与相互交流将成为课堂上常见镜头，教师也将更自觉更熟练进入辅导的角色，而不被荣称为“导演”。作文将更显示出家常日用的特点，题材将非常广泛，写法也更加随意，成了学生生活中的一个经常性的项目，完全从“要我写”变为“我要写”，因而也就越写越觉得容易写，教师的指导也就显得切实自如。当然，整个语文能力的评估与检测的崭新体系也将出现，绝对不再是以一本(课本)验全功，一卷定成绩。语文教师必定会越来越从教学实践中体会到自身的语文文化素养和语文能力习惯直接影响到学生的学语文的效率，教师集体中的敬业修业的空气将越来越浓厚，从而为语文教学不断增添生气和活力。到那时，大家从社会听到的将不是对语文教学的一片责难而是多番赞扬。您说，我们是否该怀着这样的愿望并作出付诸实现的努力?
●当然啦，您的“四化”主张和作文教学、语文考试改革等等的展望，都有可能成为一种方向，因为这其中既有您的独立见解，也有不少已成为语文教师的共识。您的路子有可能成为一条语文教学的大的通道。
○我想，还是不要给我下结论吧。语文教学从来就没有现成的路可走。最好的结论，还是鲁迅的那一句话：地上本没有路，走的人多了，也便成了路。关键是，要让更多的人都能摔掉困袭的重担，都从没有路的地方去踩出一条新的路来!
                                                                    1998年5月28日
(本文收入张定远主编的语文出版社1999年版的《中学著名语文特级教师教育思想精粹》一书，后来又收入福建教育出版社2007年版《我即语文》一书)

                               语文教臆（下）
                            —— 一次关于语文课改的访谈
                                      陈日亮

这也是一次访谈。同七年前不同的是，话题不是谈的过去，不是谈论曾经出现过的，而是谈的现在，甚至还是将来，是一种未经实践证明的想象和预测，全然是“臆见”和“臆说”，大可作为上一次“访谈”的续篇。又幸好来访的不是记者，可以姑隐其名，而话语的发表权全属于我自己，谈过之后，我有时间慢慢琢磨，把疏漏和未能尽意的地方做了一些修改。困惑的是，有不少原本就说不清的问题，说出来再想想，总觉还是太主观,因此又颇感当初自创“教臆”二字，实在不为无见。
是为小引。
△ 陈老师，当年您写的那一篇2万字的《语文教臆》，没有在报刊上发表，是直接被收入语文出版社的《中学著名语文特级教师教育思想精粹》一书，恐怕很多教师还无缘读到，我是在一个外地教师那里看到您文稿的复印件，在课改被议论得沸沸扬扬的今天，再读它仍然有很新鲜的感觉。记得您在文章末尾抒发了对语文教学改革的“四化”畅想，说过“语文教学这块园地一定会有全新的气象”，现在时间已过去了七年，您能不能先谈一谈，实施语文课标给语文教学带来了哪些变化？
▼ 对于语文课改，因为没有深入实验区，知之不详，只是间接耳闻，主要从报刊上了解一些。一方面，我知道大家谈论最多的无非三点：一是人文教育强化了；二是对话与自主、合作、探究时兴起来了；三是语文综合实践开始受到了重视。如果普遍如此，经常如此，是值得高兴的。人文教育如果确实得到加强，那么依照我一向的看法，即所谓“一损俱损，一荣俱荣”、“我中有你，你中有我”，那么语文工具技能的训练，也必然会同时得到强化，语文能力相应得到提高，这当然很好；不过，不知为什么，来自课改第一线有关这方面成果的报道，还很少见到。因此，我又想到另一方面，期望课改很快就给语文教学带来变化，是不现实的。尽管实验已有三四年时间，恐怕主要还只是“改”在理念层面。从理念进入操作层面，情况将十分复杂，决不像有些人说的，是因为遇到了观念的阻扰。语文素养的形成，语文能力的提高，原理好说，机制难明。昔人所谓“多读多写”，今人所谓“积累”“感悟”“应用”等等，究竟是怎么回事，通过怎样的教学实践才会有显著效果，至今还没有谁给个明白的说法，也没有得到过实践的证明。这是语文同其它学科最不一样的地方，我称其为“语文暗箱”，揭开这暗箱的密码，决不是指日可待，因此也不能计日程功。若问新课标给语文教学带来什么，我想最现实的，是带来新一轮的反思，是关于语文教学效益这一沉重话题的深层思考，是对课改迟早要遭遇攻坚战和持久战的更周密的思想准备。
　　△ 你肯定也会注意到，课改也同时带来一些令人忧虑的现象。比如文本解读的所谓“泛人文化”、“多元无边”，写作的“伪个性化”，教师在课堂上“无作为” 等等，你是怎么看待这些问题的？
　　▼ 虽然时有所闻，但不以为怪。“钟摆现象”历来是我国改革的常见景观。如果说，这是避免不了的所谓矫枉过正，大家都知道是“过”了，到时候再改回来，挺多是多费点时间，我觉得都不值得忧虑。但是假如对“枉”的看法有糊涂，不明就里地认为过去的语文教学都普遍存在着这“枉”那“枉”，甚至把“非枉”当“枉”去矫正，使改革带上了盲目性，那就很可怕，就不仅仅是时间浪费的问题，还有可能造成新的认识混乱，将十分不利于语文教学的健康发展。
　　△ 你的这一看法很新鲜。你为什么会注意到矫正是否看准对象的问题呢？你认为看准了吗？如果没有，那又为什么呢？
　　▼ 我总觉得我们的每一场改革，似乎都是以对过去的彻底否定作为出发点。改革不同于革命，可是今是昨非的“革命思维”早已深植人脑，两极对立的思维模式牢不可破。我实在不想再去谈论诸如关于人文性和工具性的是是非非，每每想到这一点就很心烦，好像老是听到一家子人在没完没了的吵架内讧。举出一些例如要学生解释什么叫“灰溜溜”，还有，说“栩栩如生”不可，非得说“惟妙惟肖”才行等等；也包括我曾经举过的一个典型的例子：一位教师出了一道题考学生：《祝福》写祥林嫂“她一手提着竹篮，篮中一个破碗，空的。”问这样写在表达上有什么特点。学生都往人物形象塑造方面去思考回答，而教师最后给出的答案竟然是“其特点是宾语后置。”如果说就拿这些做论证，把所谓“工具论贻害”的标签贴在教师身上，我认为是缺乏分析的，尽管还可以举出许多诸如此类的例子，但这种种显然是“非人文”或“反人文”的教育，和“非工具”和“反工具”的教育实际上是同根同源的。也可以说，它本身就是“非语文”的。语文课程究竟应该“教什么”，在不少语文教师脑子里，恐怕还相当模糊。大概有一个潜意识，考什么就教什么。只要考学生是不是记住了语、修、罗、文的种种知识，教师就会有很强的教“语知（识）”的意识。现在这种意识很淡薄甚至已经消亡了，就因为不考它了，如果考，它马上还会卷土重来。在相当长的一段时间里，从教材编写到实际教学，都是以“教语知（识）”为主线，甚且还把一篇课文的“教知”要求一条条印在课文的前头。只偏重于认知选文所显示或隐含的抽象的思想意义和概念性的知识原理，而不重视语感的训练；既然忽视了语言文字的掌握应用，也必然忽略了于此同时使学生接受价值观和情感等的熏陶感染。阅读教学已完全蜕变为“语文知识例文”的教学，这才是语文课程改革必须力矫之“枉”。至于新课标写上了“工具性和人文性的统一”，有人认为是一件划时代的了不起的大事，我却认为那并不是什么新理念。统一，是一个被描述的事实，而不是被规定的命题。它不是告诉你“应该如此”，而是告诉你“本来如此”。刚才你所说的那些倾向，正是将“人文”和“工具”割裂看待的结果。不是已经有专家在呼吁要加强“语文意识”，要重视“语文基本训练”么？前不久《中学语文教学》杂志还专门从学理上讨论了语文形式训练的必要性，凡此等等，都是针对矫错了“枉”而产生的弊病发出警示的。
　　△ 那么你认为语文课改的重点，应该集中在哪几个方面？
　　▼ 依我看，课程内容的虚无，训练项目的空置，评价体系的缺失,这是语文课改必须直面的三个严重问题。无论是过去的教学大纲，还是今天课程标准，目标的表述都还是很笼统，有不少的提法，内涵并不清楚。比如说，什么叫“人文素养”？据说就有11条含义，至今也没有一个明晰的概念、确切的所指，到了编撰教材和实施教学就很难遵循，有很多“泛人文化”的东西往往冒名出现在课堂上。过去的《大纲》确实规定有几十个“知识点”和 “能力点”，现在的课标则写上了学段目标，我们不少教师在学习新课标时，就把“目标”混同于或顶替了“课程教学内容”，正如王荣生教授所说，历来使用的文选型教材，教材就是课程，课文顶替了教学内容。究其所以然，就因为在“大纲”和“课标”里都只堆积了原则。例如，“课程的基本理念”说是“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握语文规律”，这里的“大量”的量，该如何确定？它就是九年的“400万字以上”，三年（高中）的“不少于150万字”吗？这样的数量，是不是同时也要有“质”的规定？又怎么规定？再比如，“阅读目标”中的“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵”，“努力从不同角度和层面进行阐发、评价和质疑”，能不能说，只要学生说出了阅读感受，就算“有自己的情感体验”？ “初步领悟”有什么标准？“多角度”究竟有哪些角度？“多层面”多到几层？“质疑”又怎么分出不同的“层面”？凡此等等，不认真探究则罢，一旦认真，就会让教师无所适从。由于教什么样的“内容”和什么“内容”才能“达标”，更从来没有明确的规定，等于是留了空白，让教师各自以意为之去填补。课文到了一个个教师手中，实际产生的教学目的和内容，要么千人一面（一律按照“教参”教），要么各各面目不同（完全按照“我认为的”教）。重复，交叉，歧出、纷杂，教起来琐碎、肤浅甚至教出错误来，都是常见的事。有一节观摩课，上完课，听课的问几个学生：这节课你有什么收获？没想到回答都是三个字：“不知道”。请注意：不是“不理解”，而是“不知道”。这在别的学科也许根本不会听到的三个字，大可以概括语文课程的全部历史和现实，难道不值得我们深长思之吗？
　　△ 每一篇课文后面的“练习”，不就是教材所集中体现的教学内容吗？如果教师都能够指导学生完成这些“练习”，不是就算达到了教学目标了吗？
　　▼ 对这个问题，必须做一点分析。过去教材经过编撰者精心设计的“练习”，编得好的，能有效发挥辅读作用，当然不能随意弃置不用，可是它的功能，也仅是帮助教师提炼教材内容，引导学生理解课文要点。至于在读懂了“这一篇”的同时，是否也寓有启发指导阅读的习惯、方法、技巧、策略等等相关的“语文意识”或“语文知识”于其中，好像从来不在编撰者的考虑之内，因此课标所规定的年级阶段目标，通常就不可能通过教材的选择与编撰（含“练习设计”）具体落实到每一篇课文的教学中去。文选型的教材，没有一篇是非教不可的，它不过是作为“凭借”。根据课程理念，今天对这个“凭借”应该从双向来理解：课程标准凭借教材落实到教学层面，课堂教学凭借教材抵达课标层面。练习不能仅仅适用于“读懂这一篇”，从“读得懂”到“懂得读”，这其间需要哪些训练，通过怎样有序的安排，以实现从“学得”到“习得”的有效迁移，包括课内的和课外的，编撰教材都不能不同时关注。语文教育的一代宗师叶圣陶先生，晚年最不能释怀的，也还是语文“教什么”的问题。他说：“语文课到底包含哪些具体的内容；要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领；诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的教师只能各自以意为之。”如果是一个有经验的语文教师，他能既注意到让学生“读得懂”，又善于指导学生“懂得读”，也就是说，他会将“教教材”和“用教材教”很好结合起来，在使用练习上面他就会下功夫，显水平，他一般会对练习进行分解、调整和细化，当然也会自行编制，使之能够有效地达成他的教学目标。能够如此自觉地参与创生有效教学内容，进行创造性劳动的教师，毕竟是太少了，而大多数语文教师也许只是被动地使用“练习”，并已习惯奉教学参考书为圭臬，这是教学低效率的症结所在。解决课程内容的虚无和语文训练项目的空置（也包括因此而带来的训练无序），是两个相互关联的任务，理应成为课改的当务之急。
　　△ 记得去年您和钱梦龙老师专门有过一场学术对话，一致认为近几年来，在语文教学中各项基础训练严重削弱，是最应该引起注意的。课程改革要是不能使语文训练得到加强，其改革必然是有名无实。可是新课标似乎并不太强调训练，或有意回避这个字眼。这是否意味着一种课程的导向？
　　▼ 我和钱老师的对话，是基于对“训练是主线”这个教学原则的绝对认同。语文教学纵有千理念万理念，加强语文的“双基”训练才是第一理念。一门基础课程，缺少必要的和有效的训练，教归教，学归学；教与学不能达到一致，再好的教，也是总归少效甚至无效，更不要说是显效。这难道不是常识吗？你看人家数学、英语，课内课外一练接一练，语文呢？也不能说就没有练习，可那几乎全是模拟升学考的应试演练，有多少是真正结合每一课的教学，取得巩固或拓展的效果？如果我们认识到语文素养的形成，主要是得益于课外，那么，列入课程内容的语文基本训练，无论是作为示范的“举一”，还是进行练习的“反三”，都是对课外语文习得的实践指导，其必要性怎么强调都不过分。“双基”是一句老话了，但还有什么新东西可以取代它呢？课标里虽然强调要重视语文实践，有关语文基本训练却没有写上一句半句，未免是个疏失。不重视语文训练项目的科学研制，不从课程建设的高度根本解决语文课“有学无习”的状况，改革恐怕是不会有什么真正成果的。
　　△ 好像有一种看法，人文教育是不需要经过训练的。训练只是适合语言文字的教学。
　　▼ 如果我们已经认同这样的看法，即通过课文名篇的教学，使学生得到优秀的文化和文学的熏陶感染，是语文课程人文教育的基本内容，那么重温当年朱自清和叶圣陶两位先生的两段话是很必要的。朱自清在《〈文心〉序》里说：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”叶圣陶则从学生的角度加以强调：“欣赏跟领受着眼在了解跟分析，不了解，不分析，无所谓欣赏跟领受。了解跟分析的基础在语言文字方面，因为我们跟作者接触凭借语言文字，而且单只凭借语言文字。……打通了语言文字，这才可以触及作者的心。”（《朱佩弦先生》）两位先生，一位用了“一定是”、“必失去”，一位用了“单只凭借”，其用意是十分明白的。我还想起我刚教书不久的一件往事，那是1963年，叶圣陶先生作为教育部副部长和全国人大代表来到福州视察，为全市语文教师做了一天两场的报告，讲到“怎样避免把语文课上成政治课和文学课”时，在西湖影院的台上，他写了“不要抽出而讲之”七个斗大的字，留给我的印象实在太深刻了。人文教育和语文训练的关系问题，其实很早以前就有过讨论，也作了结论。为什么到了21世纪，还会出现如此幼稚的看法？真是匪夷所思。
　　△ 除了您前面说的两点，还有什么原因使得学生学了半天还是不知道“学什么”？他们的成绩好像跟教学并不发生什么联系，考好考差，都不能明白地说出个所以然来，是这样吗？
　　▼ 教师教什么“不清楚” ，学生学什么“不知道”，原因还在于从“大纲”到“课标”，始终缺少一个全面切实评估语文能力的指标体系。现在考试命题放开了，一张试卷变换着花样出，到底能不能真实检验出学生的语文能力，实在也是一个“说不清”。当整个语文教学还在应试教育的大环境下谋生存，考试内容（实际是各种类型的考题）顶替了教学内容，从初一到高三，卷子全都仿照中考高考的一个模型，不也早就习以为常了么？如果长此以往，就只用这样一份试卷充当教学评价，课改就难免有夭折的危险。
　　△ 现在新课标提出把“语文素养”作为课程目标，本来“能力”就已经很难测定，“素养”不是更难评价么？你是否觉得你所说的“评价体系”，恐怕也只能是笼而统之的呢？
　　▼ 虽然有人对“语文素养”这个提法表示怀疑，而我却觉得用“素养”两个字好。“素”，就是要求训练有素。养，除了含有“综合各种因素”的意思，更重要的是强调“养成”，突出“过程”的内涵。既然是“过程”，就不能把终结性的评价代替形成性的评价，也包括阶段性的评价。比如高一半期考前，你教的全是诗歌，你为什么要考散文呢？你并没有教过拼音正字填词改错等等，你又干嘛把它列入试题？这只是就笔试的类型说，要是从“三维”的方向考虑，如果你还指导过课外阅读，要求做读书摘录、笔记什么的，半个学期过去了，你是否应该检查一下，给个阶段性的评价呢？之所以没有，就因为对“课程评价”从来就没有认真研究过，也不曾有过实验。体现课程目标的教学内容和评价语文素养的系统指标互为空缺，教学只能唯中高考指挥棒是从，这就注定了整个一门课程的无效可言。因此制定“评价标准”，即便还不可能是精细的，也具有前提性和紧迫性。
　　△ 记得你好像在一次教师培训的会议上介绍过你的考试改革的试验，还举了一份试卷为例。改革的效果后来究竟怎样？
　　▼ 当时确实很震动，虽然不过是小试而已。半期考后开家长会，家长们对语文的关切空前高涨，都觉得孩子们学习语文的方式态度要转变了。可是老师们有顾虑，认为教学内容要这么跟着转变，有困难，于是这小小的改革也就浅尝辄止了。在我看来，教什么和考什么的脱节，正反映课程内容和课程评价的矛盾。为“应试教育”而教固然不对，但在课程和教学内容还是空缺的情况下，如果能够预先设定好某一个阶段的教学评价指标，然后再来确定这一阶段的教学内容，让实际的“教学”和“考评”尽可能一致起来，而不是老跟着中高考那一份卷子跑，也许就有可能逐步改变“不知道学什么”的状况。倒过来试一试，比如，一个语文备课小组开学“集备”第一课，根据课程目标，先仔细讨论期末和期中需要“考什么”，出它一份卷子（当然只是示例）来显示考试的内容要求，然后大家都参照（说“参照”也许不确切，但至少不是瞄准）这份卷子的要求去教去学，那会出现什么情况呢？至少，在备每一篇课文和组织课堂教学的时候，教学的目标、内容会相对比较一致，比较集中而明确吧？
　　△ 这会不会被认为是在搞“应试教学”呢？
　　▼ 姑且先戴一戴这顶帽子吧。为了改变教、学、考三者互相脱节，像这样的为“应试”而教，不妨看成是从阶段目标的评价立场来规限教学内容，用以考察教学的目标是否集中，能否达成。如果说，你所适应的目标符合课程标准，出的那一份试卷信度是很高的，那不比在模糊的目标底下各教各的，到时候再拼凑（包括“下载”）出一份模拟中、高考的卷子，考得学生不明不白，教师垂头丧气，明显要好得多吗？所谓课标，就是对学习结果的行为描述。既然课程的整体目标和阶段目标，并不能为教师“描述”明确具体的教学内容，那么让考试大纲和试卷题例暂行代理，充当权威，像是不得已而为之，其实正是有的放矢。如果由国家统一制定评估标准还需要相当长的时间，那么让教师集体既根据统一的课标，又针对各自不同的实际，自立评价标准体系，自定成绩考核办法，将教学内容和考评要求紧紧捆绑在一起，我认为是值得大胆一试的。
　　△ 新课标实施以来，最活跃的是教学方法的改革，就是你前面提到的师生对话与合作探究时兴起来了，但也有不同的反映，认为课堂教学的质量并不因此就有所提高。你对此有些什么看法？
　　▼ 我曾经从“45分钟时效”的角度，长时间观察思考过“学生为主体”这个问题，发现学生在课堂上注意力不集中，可听可不听，甚至昏昏欲睡，课后同样是可学可不学，总之“不知道学了些什么”，“不知道学了有什么用”，“不知道应该怎么学”，并不完全是（或根本不是）教师教学方法的问题，首先是教学内容的问题。根据王荣生的研究，认为语文课改向纵深发展，必须把重心转移到语文课程与教学内容的建设上来，这观点十分正确。然而建设岂易言哉？那本应该是国家行为，是课程专家和教材编写专家的任务，在面临旧内容与新目标不适应，或有新目标而无新内容的情况下，教师只能自己来被动地来编造内容，或胡乱生成内容，教得学生在课堂上无所获，听不听都一样。按照王荣生的观点，“怎么教”在某种意义上也就包含了“教什么”，那么像师生对话与合作探究，这种时下流行的教学方法，“对”的是什么“话”，“探”的是什么“内容”，其目的是什么，要达到什么要求，如果都不需要事先备课，研究清楚，安排妥当，只要等到课堂上去“自动生成”，我看这决不是我们在基础教育平台上，所愿意看到的课改场面。
　　△ 学生在课堂上的主体活动多了，免不了会打乱了教师的教学计划，那么你认为如何保证教学内容的“相对集中”？
　　▼ 关键是承认不承认教师也是个“主体”，明白这个“主体”应该发挥什么作用。有人反对“教师为主导”这个提法，这是把一个很简单的问题搅得很复杂。我想，为什么不可以把“主导”理解为“主体地位中的向导角色”呢？一场教学活动，总得有人指挥领导呀。凡是将一堂课上得“不知道究竟教了什么”，无非是两个原因，一是教的目的不明确不集中，没有事先确定好合适的教学内容，包括重点和难点。另一个是教师的放弃引导，不敢有主张，学生发表什么意见都好，都视为有个人独到见解，都一概“掌声鼓励”，有人称之为“教师不作为”，并不为过。我不同意教学可以不需要预设的观点。如果不要预设，也就不需要教师，也等于可以取消教学。我曾经和几位教师讨论过一节《再别康桥》的公开课，其宗旨是“让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达”，王荣生从课例的角度对它做过研究，认为“不指示问题答案”可能带来陷阱，而我们的共同感觉，则是“教学内容十分肤浅”。《再别康桥》是经典名篇，用上面“四自”的方式教，确实能充分调动学生自主探究的积极性，可是积极性调动的结果，必须是达到使学生“学得相对透彻”，既应该“最大限度地尊重了学生”，也应该“最大限度地要求学生”，否则经典作品的精要与精华，就不可能通过精细的分析品味而让学生充分感受到。像这样教师主导的有意缺位，难道能够被认可吗？如果从一篇课文教学来讨论什么是一堂“好课”的最低标准，首先应该像课标所说的，是“感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵”，是让学生准确地感受和理解课文的原生价值。如果连一个汉姆雷特还没弄懂，就让学生去读出千百个汉姆雷特，岂非咄咄怪事！“甚解岂难致？潜心会本文。”（叶圣陶）首先得求“甚解”，“会本文”；其次，一切教学方式方法的转变和改进，本身不是目的，目的都为的“会本文”。你说，这是不是阅读教学必须达到的底线呢？
　　△ 课改十分强调文本的多义性和解读的多元化，“潜心会本文”的结果，不可能只有一个结论，这不是也符合阅读的真实状态吗？
　　▼ 从阅读心理学、接受美学、充填理论、解释学等等的理论视域进行观照，你所说的多元解读对改进语文教学确实有指导意义。语文刊物对此已经讨论了很多，但任何事物都有“基本”和“延伸”，“基础”和“发展”，“普及”和“提高”的根本区别。中小学实施的是基础教育，课程设置的着眼点是基础性，不能拿终生的语文教育来代替为终生打基础的语文教育，不能用语文素养的“将来时”来要求和评价正在“进行时”的语文教学，这本来是常识，却往往被忽略。我之所以一再强调要回归基础，回归文本，回归训练，就是这个道理。
　　你说的“多义性”和“多元化”，符合人们阅读的自然生态。我对此一向不存偏见，自己在阅读中也从不以认同文本为满足，早已养成使用批注，在书本上随时写下自己见解的阅读习惯。不过，我又总是先要求自己读懂文本，准确领会作者意图，然后才进行比较辨析。如今在基础教育阶段所大力提倡的“个性化自主阅读”，有多大程度是符合中学生阅读的真实状态，值得调查研究。一篇课文真有那么多的“意义”，学生真有可能产生那么多的“个性化”见解吗？它们都有价值吗？都值得肯定吗？现在的语文课让人忧虑的是“意义”太少，还是“意义”模糊？是“个性解读”太缺乏，还是“共性解读”太肤浅？在阅读教学中，我们应该尊重每一个学生的不同的阅读理解，是对的；但也正因为他们还是学生，受到生活阅历和文化积累的限制，包括阅读经验的不足，他们作为读者的“前理解”是很有限的，而引导他们正确进入阅读对象的“共同视域”，对于形成和完善他们“前理解”，也许恰恰是必要的。因此，正如孙绍振教授所指出的，目前课堂教学中，把师生对话理解为平面滑行，以至于把满堂灌变为“满堂问”，都是把多元解读误解为可以脱离作品中心，不可避免就会造成乱读，所以必须提出“有序的节制”。中小学教育，主要是培养“共性”的基础教育，而不是主要培养“个性”，只是在培养共性中不要忽略个性的差异而已。语文作为中小学的一门基础课程，要完成“双基”教学的任务，“有序的节制”这五个字，实在是太需要我们去好好研究它。
　　△ 你前面提到了“45分钟的时效”，一堂语文课的起码要求，是“先读懂文本”，并且要将教学内容确定得尽可能集中。那么，如果需要进一步提出要求呢？你认为更好一些的课，还应该是以什么样的标准去衡量？
　　▼ 更高的标准，通俗一点讲，就是教会学生“懂得读”。在教师，是能不能进一步以教好课文为范例，学生能不能进一步从读懂课文之后再进行延伸拓展，产生一种可以称之为“创生价值”的东西。一个要能够举好“一”，一个要能够以“三”反。这已经是常识，无须多说了，问题在于：一方面，你所举的“一”，究竟是什么？仅仅是一篇课文呢，还是与这一篇课文相关的某个语文意识或知识？，比如最常说的某一阅读的习惯方法技巧？如果“举一”（“教什么内容”）不明确集中，又怎么让学生做到“以三反”？另一方面，我前面已经说过，从“举一”到“反三”需要怎样一个有序和有效的训练过程，这个“序”就一直没有找出来，或根本不愿意去找，有人甚至干脆说语文课程的特点，就是“无序”，或者根本就不需要“序”。这样一来，“课文无非是例子” 这一句被反复引用的名言，就从来没有被认认真真研究过和实验过，也从来没有落实到到语文教学的操作层面上来。所以说，“有学无习”和“有课无程”，是两个连生并蒂的瘪瓜。从这一点看，如今语文教材看是各具面目，而实则“众家一态”，都是以“文选”为教学内容的单一课程形态，各种实验课本虽然都有各自单元组合的道理，单就一篇课文的练习设计来看或许很不错，安排的方式也有可取之处，可是从一个单元和一册教材来研究，则明显缺乏逻辑系统，若问起什么是训练的“序”，恐怕哪一家也说不清楚。由于缺乏有序的训练，要想从“读得懂”顺利迁移到“懂得读”，几乎是不可能的事。我在《得法养习历练通文》这篇论文中，曾经总结过语文课程的“教学序”是“从初始严谨到逐渐宽松，从开头的集约到后来的粗放，学生由不自觉到自觉，由不熟练到比较熟练，逐步养成了自奋其力、自致其知的自学习惯”。当然也只是独家尝试，是一己之见。可喜的是，关于语文教学的“序”的问题，还是有人在关注探讨，福建师大赖瑞云教授在《混沌阅读》中，批判了“线性序”之误，独抒己见，认为“混沌是更为高级的有序”，提出了一系列新见解，如果认真研究，很有可能从中探索出一条新路来。
　　△ 王荣生认为语文教学一向只是“教教材”，而不是“用教材教”，您所说的“无序”“无程”，和这一点有没有关系？
　　▼ 应该是有关系。但是这个问题比较复杂，不是容易说得清楚的。我的基本看法是，如果还是“用‘文选的教材’教”，情况就很难改变，除非教材变成另一种新的形态。
　　△ 在这里，您能不能讲一讲对“教教材”和“用教材教”关系的理解。您认为随着新课标的实施，“教教材”的旧大纲时代，会成为历史吗？
　　▼ 我是一个教师，不是一个理论工作者。我能理解王荣生这一观点深刻的概括性，但我对待任何理论见解，又总是习惯从教学实践的操作层面，并且结合对自己教学的反思去进行分析判断。如果课程改革，真能够实现所谓“时代转型”，语文课程形态有了多元选择的可能，可用以“教”的“材”有多种多样，而其时最多的选择，我相信还可能是“文选型”，或者是同时兼容并用，因为阅读和写作仍然是形成语文素养的核心。用赖瑞云教授的话说，“文选读本是母语教育教材绕不过的一座大山。这座大山巍然不动。”教材中的选文，作为读和写（当然也还有听和说）的训练凭借或“例子”，在“用”之前，先应该让学生有充分的感悟和理解，否则就有可能用不得法，用非其所，甚至用错。这样的“先兆”，不是已经在我们课改的课堂上，时不时地会看到吗？照我的理解，选入教材适合做“例子”的，即使不是“经典”，也应该都是好文章，可称之为“范例”或“样本”，那么在阅读教学中，自然就有“教好例子”和“用好例子”这两项任务。“教教材”也就有它的存在的合理性和必然性。尤其是那些堪称“经典”的文本，其中蕴涵的文化和文学的原生价值，即便已经给学生提供了权威的“阐释”，一旦进入教材，恐怕也还是需要教师教一教的。当年朱自清先生强调国文教学需有“经典训练”的项目，那么既“训”且“练”，二者就不可偏废。更何况，“教教材”和“用教材教”通常是有机地结合在一起，善教者，总是善于寓“法”于“教”，不但教学生知其然，更教知其所以然，语文价值观、语文文化观、语文审美观、语文思维方法论，以及各种语文知识都会在阅读分析、鉴赏和评价过程中，相生相成，融为一体，浑然天成。如此“兼美”的教学，难道我们没有在优秀教师的身上领略过吗？不说别的，善于“教教材”的教师，不是也一样会教出爱好语文的学生吗？我之所以把“培趣”“得法”“养习”作为语文训练的主要内容，也就是从教好“教材”的经验中总结出来的。事实上，以往的课文教学，不管主观意识是否完全自觉，大多数的教师都还是各依自己的专业能力，指导学生如何学会阅读。所以我认为，“教教材”和“用教材教”不应该是对立的，而应该是兼容的、统一的；至少到目前为止，各种教材的选文中，经典性的名篇数量还是不少，说不定将来就有资格成为“定篇”，顶替着课程内容的位置，而这些名篇即便为之提供了权威阐释，只要进入课堂，教师就要对之进行教学设计，就不可能“不教”。所以从理论研究的角度，把一种教学现象作类型的概括，或作为历史阶段划分的标志，也许有其必要，但如果把它作为是非新旧的分水岭，恐怕未必符合实际。
　　△ 关于教学内容我们已经谈了不少，关于教学方法的改革，在课改的形势下，好像也有说不清的是非，让很多教师莫衷一是。对此您有些什么看法？
　　▼ 其实“教法”这东西，是很个性化的，正如穿着打扮，可以展示，但不必讨论，可是我们却讨论得太多。现在大家看到听到语文课堂上花样百出的教法展览，很多是同教材的教学内容没有多少联系，有的纯粹是表演，尤其是那些借助多媒体作道具的“演出”，被当做课程改革的重要标志，至今还被人所钟爱。除了有“上面统一要求”的原因，在教师和教研员，可能自觉不自觉的认为，教学方法可以由某种“理念”产生，从某一项“课程标准”直接空降到课堂，而不必由教学内容来确定，也就是说，不是“教什么”决定“怎么教”，而是“怎么教”决定（或无须决定）“教什么”。我们从许多介绍教学方法的文章里，只感觉这些教学方法是符合或根据什么先进理念，却往往不审察这样教究竟是为了展现什么样的教学内容，以及何以要这样展现。实际上，根本就不存在什么“最好的”的教学方法，而只有在什么情形下用什么方法教最好，以及用什么方法和什么方法互相配合着使用最好。例如多媒体，就理应配合语文课程的主媒体——语言，发挥它的辅助作用，而不应该取而代之。我曾经听过一节用多媒体教朱自清《绿》的阅读课，在屏幕上目睹了梅雨潭的“绿”，竟然像是一块调色板，甚至青一块紫一块的仿佛被人打成淤血，美感顿失，只剩下滑稽。其实有很多具有动感镜头的媒体显示，怎么说都远远逊色于语言直诉心灵和放飞想象的效果。我因此常常想，如果认真地从教学内容考虑，有什么必要一定非采用这多媒体不可呢？这是说，教学方法应该服从于教学内容的需要。
　　其次还要注意，任何教学方法的选择，都不能脱离施教的具体环境条件。如果今天请孔夫子来上语文课，他能够像“侍坐章”那样的上法吗？他老先生恐怕非得煞费苦心考虑组织教学不可。也就是说，举国皆然的班级授课制，天然地要受到时、地、人的条件限制，这几乎是一个铁定的“框子”，无论你教什么和怎样教，都不能不顾及——四十五分钟的一节课，五六十平方的一间教室，五六十个的学生群体。你只能在这被“框定”的舞台上活动，你不能成为“飞天”。四十五分钟能进行多少“自主探究”的活动？五六十平方能组织多少像模像样的合作式的学习讨论？五六十个甚至多至六七十个学生，能够个个都加入“对话”的行列吗？在国外，班生数在三十个之内才适合语言教学，在小学，人数就还要再减半，这才能进行对话，教师也自然会乐意选择对话教学。专家们可以坐在交椅上，指导说“你们应该做什么，怎么做”，可是站在讲台上的教师呢，他们则不得不考虑“只能做什么，怎么做”。非不为也乃不能也。我们不是常听见语文教师这样抱怨吗？什么是“对话”？非要你一言我一语的才叫做“对话”吗？无论是开口说话，还是闭口倾听，只要有交流存在，有声无声都应该是“对话”。如果认可这一点，那么一节课从头到尾只由教师用启发式主讲，讲的内容合适，听得学生受用，理所当然应该视为成功的“对话”。我甚至认为，语文能力的养成如果主要靠的是课外的“习得”，那么，实际每周仅有三、五个钟头的课内“学得”，就以接受性的学习为主，又有什么不可以呢？这个“接受”当然不是灌输式的，而是在学生自习的基础上的指导和传授。不考虑目的和需要，为“对话”而“对话”，满堂问答，热热闹闹；甚至连教师只能讲十分钟都规定了下来。这种教法与其说是在贯彻新课标，不如说是对“教学相长”“师生互动”的歪曲和糟践。孙绍振教授曾经多次讲到，当学生积累有限，或准备不足，还在无话可说的状态下，就只能听教师讲。王荣生也说过，从教学的角度讲，如果处理成“定篇”或“例文”，讲解不一定好，却也不一定不好。我则认为，在学生还不具备自主学习能力因而还需要训练的情况下，教师的示范式的主讲，值得大力提倡。手段由目的决定，方法为内容服务，道理不就是这么简单吗？
△ 如果也给教学方法提出一个最低标准和较高标准，这标准你认为怎么提出才合适，或者说，什么是“合适的方法”？
▼ 这里只能讲一讲一般的原则。就文选型的教材而言，无论怎么教（讲），都应该把一篇课文的原生价值（它的精要精华精妙精彩）教（讲）出来。也就是说，要把“教教材”教好。这是最低要求。从较高的标准来看，那就应该根据“用教材教”的目的要求进一步确定好教学内容，让学生“得法养习”，这就要懂得设计和驾驭，诸如教学的环节步骤须安排恰当，“互动”的设想应考虑周到等等，让整节课有序地进行，达到“教”与“学”的一致，实现教材的“创生价值”，用王荣生的话说，就是要使学生“在真实地阅读课文的同时，不但获得了课文所传播的信息，同时获得了课文‘如何传播信息的信息’，即‘传播信息的智慧’（言语智慧）”。
前不久，我在上海听了中小学的6节观摩课，于漪老师在评课中谈到了青年教师普遍遇到的“驾驭教材”问题，她认为关键是先要“读懂教材”，可谓一语中的。凡是教不得法，几乎都可以在没有吃透教材上找到原因。所以我想与其向教师提出教法的这样那样要求，不如告诉他们应该如何精心备好一堂课，当然也包括“吃透”学生，尽量从学生的角度多了解多设想，避免只是一味从教师的立场考虑这样教那样教，过去有所谓“吃透两头”的说法，就是一个好传统好经验。王荣生认为“好课”的较高标准之一，是教师的“教”与学生的“学”要一致，使教学内容现实化，这个标准，我看不是“较高”而是“很高”。语文课的“有教无学”，除了没有内容和不知道是什么内容，跟“不知怎么教”当然也有很大关系。不过，当一堂课合宜的教学内容确定之后，所谓采用合适的教学方法，就是如何组织好教学内容的问题，相对说来还是比较容易的。讲到这里，联系前面说过的“有课无程”和“有学无习”，可以把这三“无”，看做是语文课程少、慢、差、费的总根由，是我针对语文教学的百年痼疾所做出的个人诊断。
△ 陈老师，我们的谈话已经占用了您不少宝贵的时间，看来语文课程改革还真是任重而道远。最后，很想再问一个问题：如果时光还能到流，让您回到中年时代，您将会为语文课程改革去做些什么？
▼ 我本想退休之后，尽可能不再谈语说文。我要抓紧时间多读些书，写些别的东西。见到大厅、书房的满架图书，总感到生命流失得太快。不读书，何以谈文？当然，如果能够敲一敲时间的“返回键”，减去二十年，我仍然会为“历练自学”的语文教学目标坚持探索。我国几千年指导“学贵自得”的传统语文教学经验，在新时代的环境条件下，一定要继续传承和发展。“教是为了不需要教”，这是我终生信奉的教育宗旨。语文教学不论教什么和怎么教，在中学毕业之前，总得把学生的自学能力培养起来，语文素养也正是在这自学能力的培养过程中形成的。形成的机制是什么，可能永远是个秘密，我会通过组织实验和个案的积累研究，尽可能去揭秘。一旦揭开它，也许你会发现它竟然是如此简单，如此明白，根本无须琐细求证，也不必繁复训练。我所一向追求的“以少总多，执简驭繁”的教学方法，到时候每一个语文教师都有可能轻易而熟练地掌握。当然，对于我来说，这也许永远是一个梦。鲁迅说过，人生最痛苦的，是梦醒了无路可走。我多么希望永远是在梦中，永远是走在路上啊！

                                                             乙酉年岁暮于俯仰斋