“语文课堂教学不遵循教学逻辑”探因（张正耀）

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“语文课堂教学不遵循教学逻辑”探因（张正耀）

《中学语文教学》2007年第6期上刊载了 黄厚江老师的《语文课堂教学应该遵循教学逻辑》一文。该文从语文教学的过程这一层面，探讨了目前在语文课堂教学中普遍存在的因为不讲教学逻辑以致教学无效的种种现象，可谓切中肯綮。黄老师的文章从教师的具体教学行为入手，对语文教师的课堂教学提出了较高的要求，具有极强的指导意义。作为课堂教学学习活动的组织者和教学目标与任务的实施者的教师，对教学中所存在的种种不合逻辑的现象，确实有不可推卸的责任，教师的教学水平、业务能力、学识修养甚至师德水准等都会对他所进行的教学行为产生这样或那样的影响，甚至会直接导致教学的反逻辑行为。但如果我们把对问题探讨的视野稍微放宽一点，我们就不难发现，课堂教学中教师不遵循教学逻辑的种种现象背后，其实又有着极为复杂的原因。

原因之一：教学理论的笼统与模糊，使教师无所适从。

长期以来，我们的语文教学理论建设一直落后于语文教学的实践，最现实的问题是，我们到现在为止，对语文教学的性质和本质，还没有形成真正意义上的统一的认识。过去讲“工具论”，后来持“人文说”，现在提“工具性与人文性的统一”，但这些理论的具体呈现形态到底是什么，并没有明确而规范、具体而一致的界说。语文学科由于缺乏如数学等自然学科那样的逻辑系统，特别是没有具体的操作系统与有效的操作方法，所以在实施的过程当中，出现这样或那样的问题也就难以避免。

以“工具论”而言，语言知识的训练在具体的每一个学习阶段、每一种阅读内容、每一堂课乃至每一个教学环节中，有怎样的具体内容与要求，其深浅与难易程度甚或量的要求，以及具体的操作方法和步骤，包括执行的标准等等，其实并没有一个统一的说法。教什么与怎么教，这完全是教师个人化的事情。正因为如此，就会出现同一篇课文、同一个知识点，由于教者不同，而所制订的教学目标与任务的极大差异，教学方法与教学步骤的迥然不同，这会直接影响教师的施教行为的正确、科学、规范。至于“人文说”，其具体内容包括哪些？什么样的课文进行什么样的“人文教育”？实施教学的方法与措施是什么？“人文教育”的“度”怎样把握？它与政治、历史课本又有怎样区别和联系？更关键的是，教师并不能准确地把握某一篇课文中到底包含有怎样的“人文”内涵，这些内涵让学生怎样掌握，掌握到何种程度，这些都必然造成教学中的各行其是、我行我素。“工具性与人文性的统一”，看上去好象解决了上述两种说法所存在的问题，其实不然。由于上述问题本身并没有得到很好的解决，所以把两个问题结合在一起，更增加了问题的复杂性。现在出现的问题是，要么在课堂上仍然高举“工具”的大旗，继续搞知识训练，教学的模式、方式、方法、目标及能力要求等没有作任何一点的改变，看不到一点“人文”的影子；要么就是只进行所谓的“人文”教育，完全脱离课本进行漫无目的的“拓展”和“延伸”，而置学科的特征于不顾。因为我们的教师并不知道这种“统一”怎么体现，不知道两者究竟怎样才能达到“统一”， 把它们“统一”到何种程度才算是实现了教学目标，达到了教学目的。

从教学的内容来说，课程与教学研究专家一会儿告诉我们，语文教学的任务就是进行“言语”的教学，一会儿又告诉我们是“语感”教学，现在又有一种说法是“对话”教学。而这些说法本身有的有许多交叉和重合的地方，有的是相互矛盾而对立的。即以某种说法而言，在具体的教学中，教师也会遇到许多困惑，如“言语”教学，它所要研究的自然是言语的某种形态及其特征，但在实践中，这些形态与特征却又呈现着极为复杂的情况，不同的文本，其所显现出来的言语特征自然是不相同的，对这些不同的形态特征由于缺少科学的解说与明确的规定，教师就很难准确地把握。“语感”教学应该贯穿语文教学的始终，作为阅读能力的基本因素和这种基本因素所体现出来的综合因素，它并不是具体的某一项教学任务。而学生阅读语感的形成，必须要通过自身长期的阅读和感悟才能达到。由于情况的多样复杂，不同阶段不同对象、同一阶段不同对象、不同阶段同一对象、同一阶段同一对象在这方面所表现出来的情形又是有较大差异的，而这些，现行的课程理论并没有提出具体的任务、提供具体的操作方法，甚至没有具体的教学内容安排和要求，让教师来处理是很难的。至于“对话”教学，从大的方面说，有哪一种教学不是“对话”呢？它并不是语文学科的特有的性质。师生对话、生生对话、师生与文本对话等对话形式，只是课堂学习与交流的方式，而不能说有了这些方式，我们的教学任务就算完成了，我们的教学目标就算达到了，学生的语文能力和素养就能形成了。退一步说，对话如何进行？进行到何种程度？哪些内容需要对话，哪些不需要对话？对话的正确途径和有效方法是什么？在各个不同的教学阶段，对话开展的形式和水平有哪些要求？所有这些问题都没有一个说法，让教师怎么去做？

语文教学理论的纷繁芜杂，特别是具体教学要求的含糊、笼统、语焉不详，教师的思想认识必然混乱不堪、莫衷一是，这直接导致了教师在教学时晕头转向，稀里糊涂；不明就里，不知所措；跌跌撞撞，摸索潜行。在这样的背景下，除了极少数有头脑有思想的教坛“精英”，大多数教师教学行为的“不合逻辑”自然也就不奇怪了。

原因之二：教材教参的无序与误导，使教师误入歧途。

由于上述的原因，我们的语文教材建设也一直在“无序”的状态下进行，好象到现在为止，教材的编写也还没有一个较为权威的说法。从体例上说，有的主张按文体编排，有的主张按内容编排，有的主张按知识编排，有的主张按能力编排，有的主张按时代编排，有的主张按国别（地域）编排；从文本形态看，有古今比例之争，有文学与实用之争，有阅读与写作之争，有工具与人文之争，有经典与时文之争，等等。正因为此，新课程改革以来，提倡教材的多样性，打破了原有教材的体系和格局，教材编写工作从表面上看呈现出了百花齐放、百家争鸣的大好局面。但由于不同地区，教育发展水平的差异，特别是语文教学研究水平的不相一致，在对新课程的理解上，在对语文教学的历史与现状的研究上，特别是对语文教学的实践与行动研究上，也就有很大的差别，这给教材的编写工作带来了不少的问题。

以苏教版“普通高中课程标准实验教科书语文必修”教材为例。

这套教材的五个“必修”模块都是按“人文”专题来编排的，同一专题中的几篇课文又分属几个不同的“板块”。仅从有的“专题”的名称来看，就有说不通的地方，如“必修三”的第三个专题叫“文明的对话”，应改为“与文明对话”才与所选课文内容相一致（难道所选课文还有“不文明的对话”？）；又如，“必修三”的第四个专题叫“寻觅文言津梁”，直白地说就是“寻找文言的渡口和桥梁”，显然这是一个病句，似应在“寻找”后加上一个动词“通往”好象才说得通；再如，“必修四”的第四个专题叫“走进语言现场”，这种说法很成问题，因为我们所进行的一切语文学习活动都是在“走进语言现场”，离开了“语言现场”，那就不是语文。在“板块”的选文安排上也有不合理之处，如“必修一”“向青春举杯”的专题中，第三个板块叫“设计未来”，所选的课文中有马克思的《青年在选择职业时的考虑》一文。此文与学生的生活实际距离较远，因为对于刚进入高中学习的“少年中学生”来说，他们还没有类似的人生问题或体验，由于缺少心理认同，加上又是翻译过来的论说文，所以学生阅读理解有很多困难，教学的难度可想而知。“必修三”的第三个专题“文明的对话”中的几篇文章，有的过于专业，如《传统文化与文化传统》《东方和西方的科学》，有的不够典范，如《麦当劳中的中国文化表达》，教学中很难准确把握；“必修三”的第四个专题中的《烛之武退秦师》《谏太宗十思疏》两篇文章，除了跟“劝谏”有点相类似的地方（其实区别很大），其它毫无相同点可言，但却被编者编入了同一个板块，无形中增加了教学的难度。有的专题名称不能统领所编入的课文，如“必修四”的第一个专题“我有一个梦想”，除了《我有一个梦想》之外，其它几篇都不是直接表现“我”的“梦想”的，教师如把教学的重点放在“梦想”上，那就“差之毫厘，谬以千里”了。

在对这些“板块”的教学处理上，编者又把它们分为“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”等几种类型，要求教师围绕人文专题组织教学。这给教师处理教材带来了麻烦，因为教师不知道在“文本研习”“问题探讨”“活动体验”这些板块的教学中，如何来对它们进行区分与有机联系。“文本研习”中有没有“问题探讨”？“问题探讨”中有没有 “文本研习”？“活动体验”是只进行“活动”吗？那我们在课堂上所进行的“文本研习”与“问题探讨”是不是“活动”，有没有“体验”？这种“活动”与“体验”与“活动体验”又有什么不同？在注重“人文性”的同时，又怎样体现出新课程“工具性与人文性的统一”的要求？正是由于分类不清，所以它给不少语文教师以教学上的误导。如有教师在教学毕淑敏的《我的五样》一文时，按照“活动体验”的要求，在课堂上不去引导学生认真阅读文本，了解作家的心路历程，领会心理刻画的作用，而是“依葫芦画瓢”让学生按作家在文中所说的那样，也拿出一张纸写下自己生命中的“五样”，然后一一取舍，最后确定一样。组织学生交流完了，一堂课也就上完了，课文也学完了。试问，这是“语文”课还是“思想品德”课？这样的“活动体验”课培养了学生语文素养的哪一个方面？目前语文课堂教学中所出现的“语文味”淡化甚至丧失的情况比比皆是，学科特点的不明显，学科教学目标与任务的无谓虚化，教学中一些混乱现象与这种编排体系有很大关系。

教师遇到的困难还在于，所编入教材的文章由于单纯地从人文内容出发，而缺少对其知识内容的考虑。仍以文言文为例，教材中所入选的文言文篇目数量是不少，但除了对文章中的一些字词进行了解释以外，基本没有系统的文言文基础知识梳理与训练的内容，这显然不能满足教学的需要，不利于培养学生和使学生形成“阅读浅易的文言文”的能力，而这些在教师和学生看来都是一些基本的内容，教师不教、学生不学是不放心的，去教、去学，又不知道那些要教、要学那些不要教、不要学。同一专题中，所选入的文章有的横跨不同时代、不同国别、不同文体，阅读、认识、理解的侧重点又各有区别，所以它们的阅读难度有高有低，广度有大有小，深度有深有浅，教学的内容难以驾驭，教学的尺度不好把握，像“必修四”的第一个专题就是这种情况。

这种混乱还来自于与教材相配套的《教参》。现在的《教参》内容不可谓不丰富，有对课文的内容分析，有对教学的处理建议，有相关的教学参考资料。但问题在于，课文分析与讲解比较简略，抽象的东西多，具体的内容少，不注重对知识的掌握（如前面提到的文言文阅读的必备知识）；有的说法也较为传统，不少新的研究成果并没有吸纳进去，如毛泽东的词作《沁园春·长沙》，有的理解还停留在二十多年前甚至三十多年前的认识上，对朱自清的《荷塘月色》也主要持传统的解说与评价，对苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》也依然对其思想颇有微词。对教学的处理建议有的缺乏针对性，所提供方法与措施有的不切合实际，比如上面所提到的《我的五样》一文的教学处理，有的教师就是依据《教参》上的“建议”来的；还有的意见较为生硬，比如对课时的限制，且不说这种限制有没有科学依据，符合不符合新课程理念，仅从教学实际来看，由于教学对象的层次差别，所需学习的时间也就应有所不同，更何况对教材的理解和在教学中的处理，不同的教师也会采用不同的方式方法，对课文教学用时的规定，带有“计划经济”时代的浓重痕迹，不利于教师对教材的个性化处理。所提供的一些参考材料，有的缺乏学术代表性，有的面较为狭窄，材料罗列也缺少整体的安排，显得芜杂、散乱。至于教材内容与教参内容不相一致的情况也不少，有时教师感到莫名其妙，这方面的情况限于篇幅在此不赘。

对于绝大多数教师来说，教材作为课堂教学所用之“本”，“教师教学参考书”作为教师备课参考之“本”，其科学性、逻辑性是不能有丝毫含糊的。这上面出了问题，就会谬种流传，贻害无穷，要想教师的课堂教学完全遵循规律几乎是不可能的。

原因之三：评价标准的单一与片面，使教师深陷泥淖。

新课程标准中，对语文教学的评价作了较为明确的规定，但在实际操作与实施的过程中，说是“规定”也好，“意见”也罢，都没有得到真正的执行。细究起来，导致新课程评价标准的流于“空谈”，成为“一纸空文”，原因又是多方面的。首先，执行的阻力来自学校。在长期的工作实践中，学校的教学管理工作特别是对教师和学生的教与学的评价已有了一整套的方案，有了各自的特色，形成了某种惯性，要从根本上对其进行改革，难度可想而知，更何况学校领导和教师对这种改革的效果尚心存疑虑。而学校对教学效果的现有评价制度，着眼点主要在学生的考试成绩上并以此来考核评价任课教师，课堂教学的效果也主要看考试成绩。其次，受制于考试改革。高考制度及其考试内容与形式的改革，对教学的评价产生着直接的影响；这种影响的最具体的表现就是学校对教师的评价。一个教师在学校中的地位与声誉，主要看高考成绩；一个教师的最大成功，莫过于高考成绩的辉煌。从教育部国家考试中心所颁布的《2007年普通高等学校招生全国统一考试新课程标准语文科考试大纲》来看，其对学生的语文能力与素养的要求，与原有的《高考考试说明》相比，除了局部的调整与修改外，并没有什么大的变化，新课程标准和新课程改革的内容体现得并不明显，甚至可以说与新课程标准和新课程改革有较大距离。再次，实施的压力来自学生和家长。由于普遍存在着对学生家长进行培训和宣传工作不够到位的现象，广大的家长对新课程并没有最直接的感受，他们普遍反映冷淡，家长所关心的仍是孩子的学习成绩，狭义地说就是考试成绩；学生按理说是新的评价标准的受益者，但他们也不积极，原因很简单，这些评价方法与手段，在未来的高考中有没有作用，他们是清楚的，现实告诉他们，新的评价体系和方法只是“水中之月”“镜中之花”，可望而不可及。

在这样的背景与氛围中，我们的语文教师左右为难，步履维艰。虽然知道要采取“多元评价”，但这样的评价不具有“权威”性（权威的评价只认考试成绩），搞与不搞没有区别；虽然知道要进行“全面性评价”，但由于这样的评价没有实际的功效（现实是考试不这样考），不进行也罢；虽然知道要实行“发展性评价”，但这样的评价在未来的高考中并没有直接的作用（既不会加分也不会被作为高校录取的门槛）。为什么“考什么教什么”、“不考什么就不教什么”、“只教所考的”的问题长期得不到解决？其症结就在这里。反映在语文课上，就会有对课文内容支离破碎的解析，就会有舍弃课文中美好词句段落的赏析而去进行所谓的“阅读训练”，就会引导学生去围绕所设计的一个个题目去寻找所谓的“标准答案”，就会有置学生的体悟、感受于不顾而去进行单一的“语言训练”，就会有完全脱离学生的学习、认识实际而去搞“拓展延伸”，教师在课前设计题目、在课上组织学生讨论题目、在课后让学生训练题目也就成了教学的常态……一句话，就必然会有许许多多的不合逻辑的教学行为的发生。在很多时候，我们明明知道语文课是与数学等自然学科的课有根本的区别的，但教师们为了应付考试，他们怎么能不去搞违背语文教学根本规律的“题海战术”呢？有一个很现实的问题是，有哪一所学校、哪一个教师在带领学生进行高考复习时，还会去搞教学改革，还能进行新课程形态下的语文教学的呢？我们只要打开网页，只要浏览一下书店里所提供的各类教学参考用书，只要了解一下全国各地的各类考试试卷，我们就不能不发出哀叹：这就是我们的语文教学！

背负着沉重的思想包袱，戴着束缚手脚的枷锁，我们的语文教师在课堂教学之路上艰难行进，苦苦摸索，辛勤耕耘。我们的背负太多，我们的责任太大，我们既要承担课程意义上的学科教学的任务，我们又要肩起培养祖国未来的历史重任。面对各种责难，正视多种苛求，我们只能苦笑，只有叹息，抬起头看一下身后挥舞的鞭影，然后低头苦干、无怨无悔，因为我们无可奈何，我们别无选择。