为何而教

管季超0712

为何而教

作者： 周彬 来源: 文摘

虽然很喜欢上课，但却一直害怕做教师，尤其害怕做中小学教师。喜欢上课，是因为自己愿意在课堂上表达自己的观点，能够有机会向众人表达自己的观点，这本身就是一件幸福的事；如果能够因为自己观点的表达，而为别人带来一点启示或者帮助，那就是莫大的荣幸了。害怕做教师，是因为大家对教师寄予了太多的希望，就拿一堂课来说，知识是肯定要教的，不但要教，而且还要教得准确，教得扎实，要确保学生能够学得到位，最直接的检测方法就是在最近的考试中能够出成绩；方法也是要教的，不但要教方法，而且还要确保整个课堂教学过程教得有趣味，教得有成效；态度和价值观的引领也是不可缺少的，教书育人嘛，于是课堂教学还要积极向上的态度，还要在课堂教学中宣扬核心价值观和主流价值观。于是，一堂本可以上得轻松自如的课，在众多教学目标的重压下，不得不变得平淡和枯燥起来，毕竟再大的鸟，翅膀上的负担多了，不但飞不高，而且也飞不远。因此，究竟课堂教学能够教出什么，我们的课堂教学究竟为何而教，只有搞清楚了这些问题，才可能为课堂教学减负；只有有了被减负的课堂，课堂教学才可能真正变得高效起来，课堂教学才可能真正成为师生展现生命活力的地方。 一、“什么都想要”往往“什么都要不到” 在传统的家庭中，排行老大的往往很难成大器，既不是因为老大不够聪明，也不是因为老大不够努力，而是因为老大在家庭中被寄予的希望最大。既然是老大，老大在对待父母上应该是弟弟妹妹们的表率；既然是老大，老大在事业发展上就应该是弟弟妹妹们的引路人；既然是老大，老大在待人处事上应该是弟弟妹妹们的学习对象；既然是老大，老大还应该负有照顾好弟弟妹妹们的责任。如果老大能够把对他的期望都实现，那老大将来肯定能够成大器。可是事情总是与愿望相违背，老大为了不辜负大家对他的期待，就必须在每个领域都谨小慎微；于是，老大在自己成长过程中，并不是以在每个领域都做好为标准来要求自己，而是按照在每个领域都不出问题为标准来要求自己，最终的结果就是老大基本上不会出问题，但老大却很少成大器。花这么多的笔墨来讲老大，我想大家也就明白了我的意思，今天我们对待课堂教学的态度，而何偿不是象老大那样呢；更相象的，是课堂教学似乎也象老大的成就一样，几十年不变，但几十年你也挑不出什么大的毛病，于是课堂教学最大的问题，就是几十年都不变。 既然老大只是一个人，甚至还只是一个小孩，不管他排行老几，他都应该按照自己的成长规律来成长，而不是按照别人的期望来成长。如果别人的期望符合自己的成长规律，那老大可能会成长得更好；但如果别人的期望不符合自己的成长规律时，别人的期望就了自己成长的障碍；当别人的期望超出自己成长空间时，别人的期望就成了自己成长的压力和阻力。课堂教学也是一样，虽然教育教学很重要，大家对教育教学也是寄予厚望，毕竟在一个人的成长过程中，教育教学起着至关重要的作用；可是，不能简单地把大家对教育教学的期望，都简单地转移给课堂教学。一堂课，也就只有四十五分钟，不管老师多么的天才，所能够做的也是非常有限，象达到的目标也没有我们想象中那么重要和伟大。更值得我们注意的是，当我们把教育教学的目标强加给课堂教学时，既然教师明知随便怎么努力都完不成这个目标，那就甘脆彻底地放弃这些目标，于是课堂教学不但辜负了教育教学强加的目标，连自己原本可以实现的目标也消失得无影无踪了。更值得我们警惕的是，当我们把教育教学目标强加给课堂教学之后，大家也会简单地把课堂教学视为教育教学，于是更容易从结果的角度来审视课堂教学，从而失去对课堂教学过程的关注，使得课堂教学更加的功利，但却更加的缺少课堂教学理性与课堂教学技术的支撑。 自从新课程改革提出教学目标是“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”之后，我们的课堂教学并没有因为目标的拔高，而变得更加的有效，更加的有魅力。虽然教师在写教学计划时都会写上本节课的三维目标分别是什么，比如在知识与技能上要解决什么问题，在过程与方法上要有什么效果，在情感、态度与价值观上要如何引领，但只要我们脚踏实地地想想，就会觉得这三维目标根本就不适合单一的课堂教学。诚然，就整个教育教学来讲，是应该关注学生在三维上的成长；但如果把三维目标强加给一堂课，那就不是一种错误，而是一种荒唐了。要是每堂课都可以改变学生的情感、态度与价值观，那这个学生也未免太没有原则性了。既然三维目标实现不了，那课堂教学又在实现什么目标呢？ 二、知其“不可为”方知其“可为” 向课堂要效率，这是我们经常听到的口号，也是向课堂教学发出的请战书。其实，与其说是向课堂要效率，还不如更直白的讲，是向课堂要成绩。但我可以很坦率地讲，在一堂一堂的课里，是挖不出成绩的；而且，当你越要在一堂一堂的课里挖成绩，可能会让自己的课堂离考试成绩越来越远。为什么在一堂课里是挖不出成绩呢？一方面在一堂课里能够教授的知识是有限的，即使在传授的知识很有限的情况下，也不能够保证学生当堂就能够理解、消化与应用；另一方面在课堂上学习的学生，他们并不全然是为了考试成绩而上课，上课对他们来讲更是一种生活方式，虽然他们希望这样的生活能够开花结果，但更希望生活本身更开心一点，最好不要通过牺牲眼前的开心去换取未来的成绩。那肯定有人会问，如果在一堂课里挖不出成绩，那到哪儿去挖成绩呢？成绩并不是在一堂课里挖出来的，但一定是通过一堂一堂的课获得的；也就是说成绩并不是靠课堂教学的战术获得的，而是靠教育教学的战略获得的。 课堂是一个传授知识的舞台，对学生来说应该向课堂要知识，对教师来说应该借课堂传授知识。我也承认课堂是教师传授知识的地方，而且承认课堂是教师传授知识最主要的地方；我也承认课堂是学生学习知识的地方，但绝对不是学生学习知识的唯一地方，甚至课堂并不一定是学生学习知识最重要的地方。于是，这就把传授知识和学习知识分开来了，在传统的观点中，总认为教师传授了知识，那学生自然就学习了知识，事实上并非如此。一个方面，当教师传授完知识后，学生有可能当堂就听懂了这些知识，但要把这些听懂了的知识转化为自己掌握的知识，把自己掌握的知识转化为自己会应用的知识，这还有很长的路要走，学生对这些听懂了的知识的转化和应用也不是主要在课堂中发生的；另一个方面，学生并不一定当场就听懂了所有的知识，对于那些没有听懂的知识，这就需要学生在课后去学习和领悟了，那这时候的学习和领悟并不在课堂中发生，如果我们把课堂看成是学生学习知识的唯一地方，也就杜绝了学生对这些没有听懂的知识的自主学习机会。因此，当教师在课堂上做完传授知识的任务后，不要强求学生一定也要在课堂上完成学习知识的任务，看起来这样的要求是教师对学生负责任的表现，但实质上只会让学生对知识的学习在量上更少，仅限于当堂就听懂了的知识；在质上更浅，仅限于把知识掌握在听懂的层面，难于做到理解的层面，更难于做到应用的层面了。这就不难理解，为什么有的学生上课说听懂了，但等到考试的时候就不会做题目了，因为上课的确听懂了，但不等于你就会在考试题目中会应用这些知识了。 课堂教学可以培养学生的学科思维和学科素养吗？为思维而教，为素养而教，这些理念让人无法反驳的；但说实在话，这样的理念在一堂一堂的课上却又是无法做到的。很多老师，尤其是文科老师，说学科教学最重要的就是要培养学生对这个学科的感觉，可这种对学科的感觉，肯定不是在课堂中可以教育得出来的，也不是所有的学生都可能获得这种感觉的；至于学科思维的培养，学科思维并不是培养出来的，而是自己在学科学习过程中逐步形成的。更有意思的是，当教师想在课堂上培养学生的学科思维和学科素养时，反而会把简单的学科知识的传授，转换成更为复杂和更为抽象的“说教”，从而把学生给吓跑了。也会有老师说，如果在课堂上不培养学生的学科思维和学科素养，那学生的学科思维和学科素养又是如果培养起来的呢？我想这个问题也要从两个方面来看，一是绝大多数学生学习这门学科但并不是依赖这个学科，除了应付考试外，他并不需要学科思维和学科素养，注意这样的学生是绝大多数学生而不是少数学生；另一是学科思维和学科素养并不是教师传授的，而是通过教师自己学科思维和学科素养的感染和模仿而习得的，通过学生自己在学科知识的学习和浸润过程中培育起来的。所以，对教师来讲，不要寄希望通过课堂教学来传授和培养学生的学科思维和学科素养，要宽容那些没有必要也就不愿意去培养自己学科思维和学科素养的学生，更要通过关注自身学科思维和学科素养的优化去影响学生。 三、知其“可为”更要知其“何为” 课堂并不是一个深挖成绩的地方，也不是唯一的学生学习知识的地方，但却是教师传授知识的最重要的地方。这样的定位，意味着在课堂上的教师，最需要完成的任务，就是把需要自己传授的学科知识演绎到极致。这儿很有意思地用一个词，那就是“演绎”，教师在课堂上并不是把学科知识向学生讲懂，因为懂和不懂并不是由教师决定的，而是由学生自己决定的。学生为什么要在课堂上听教师的讲解，就是因为他自己不能完全搞懂教材上的学科知识，那么对教师来讲，他的任务并不是把教材上的学科知识拿到课堂上重新讲解一遍，而是结合学生的认知特点和生活情境，用各种不同的贴近学生生活和心理状态的方式，来重新演绎学科知识；或者通过把教材上的学科知识，还原到学科知识的产生背景中，通过恢复学科知识的前世今生，通过对学科知识兄弟姐妹的介绍，来充分地演绎学科知识，从而尽可能实现让学生更容易搞懂学科知识的目的。因此，对课堂教学中的教师来讲，最重要的不是学生学到了什么，而是自己把学科知识演绎到了什么程度；学生是否搞懂学科知识，肯定受教师演绎学科知识的程度的影响，但这并不是唯一的影响因素。可以肯定的是，如果教师把学科知识演绎得更加的精彩，那学生搞懂学科知识的概率会大大提高。 虽然课堂并不是学生学习知识的唯一地方，甚至还不是主要的地方，但课堂却是学生展示学习成果，让学生获得成就感和自我效能感的平台。有人说，考场才是学生展示学习成果的地方，如果学生考好了自然就有了成就感和自我效能感，这样的观点也不错，但肯定不够全面，这样反而容易打击学生的学习自信心。由于学生的学习是一个相对艰辛的活，如果把学生的成就感和自我效能感完全寄托在考试成绩上，由于考试不会考查全部的学习内容，自然学生不会感受到学习过程中全部的成就感，这就容易培养出学生面对考试时的撞运气的心态；此外，由于考试是对学生阶段性学习的考查，即使学生在考试中取得了优异的成绩，也不能够为他的学习过程提供足够的奖励；况且，考试成绩总是相对而言有好的，也就存在差的，在这种机制下能够获得成就感和自我效能感的学生就注定了是少数而不多数，更不可能是全部。可是，课堂却为学生展示自己的学习成就和学习方法的平台，每位学生都有机会在课堂上证明自己学到了什么，都有机会向别人展示自己是怎么学到这些知识的，尽管这个过程与成绩无关，但却与人有关，不管是掌握知识多的学生还是少的学生，不管是掌握知识好的学生还是不好的学生，都可以在这个过程中获得成就感；更重要的是，每个同学都可以在别人展示学习成果和学习方法的时候有所收获。因此，课堂是教师传授知识的地方，但也是学生自我展示和相互学习的地方，在课堂中为学生的自我展示和相互学习预留空间，才可能让学生确证自己每天的学习成果，确证并优化自己的学习方法与策略。当课堂真正成为学生展示学习成果和交流学习方法的平台，这就将学生日常学习和课堂学习联接起来了，这就为学生日常学习的成就感和考试评价时的成就感联接起来了。 课堂的重要既不仅因为它是教师传授知识的地方，也不仅因为他是学生自我展示学习成果的地方，还在于它是师生共同学习的地方。课堂是一个集体的学习家园，为什么要有这样一个集体的家园呢，因为学习已经不是学生一个人在家就可以完成的任务。之所以学生个人在家难以完成目前的学习任务，一是因为现在需要学生接受的学科知识量比较大，在没有别人帮助的情况下，这儿的别人不仅仅指教师，还应该包括同学，是很难靠一己之力来完成的；另一是因为在如此重负担的学习之下，学生个人学习时积极性容易受挫，他们需要到学校来共同感受学习兴趣和分享学习成果，在班级这种积极的学习氛围中让自己坚持下去。因此，课堂教学还有一个非常重要的任务，那就是为学科学习营造一种积极的学习氛围。教师要为同学们学习学科知识提供信心，而不是用学科教学专家的身份去打击学生；同学要从其他同学身上感受到学习的乐趣和学习的成就感，而不是以自己考得比别的同学好来赢得自己的学习成就，一旦陷入这样的评价标准之中，那就注定了自己也不会有好的心情来学习，因为谁也不能保证自己永远在班上考第一名。要在课堂中营造一种积极的学习氛围，那就要求教师能够多关注学生取得的成绩，多为没有取得成绩的同学提供方法；而不是整天看到学生的不足，但又不知道如何去解决学生的不足，最后自然只好将这种情况的发生归因于学生笨了，可是学生笨他自己又能怎么办呢？对同学来讲，要形成一种积极的学习氛围，就需要同学之间能够在学习态度上相互打气，在学习方法上相互支持，在学习结果上尽可能避免相互攀比。 到了最后，大家还是会追问一个问题，难道课堂教学就不为成绩而教吗，难道课堂教学就不为学生的学科思维而教吗？既然已经到了最后，那也就有必要再一次交待这两个最困惑大家的问题了。每个的课堂是教不出成绩的，但并不等于成绩不是从课堂教学中出来，只有对课堂教学有长远设计和打算的教师，只有脚踏实地地关注课堂教学真正能够干什么的教师，才可能从课堂教学中教出成绩来。学生的学科思维也是一样，学科思维并不是每位学生都需要的，即使需要也不是教师教会的，而是学生自己悟出来的；但并不等于教师就不再关注学生学科思维的形成，当学生能够掌握到较好的学习方法，当学生能够从学科学习中感受到成就感，相信离学科思维的形成也就不远了。最后还是要说一句话，那就是学科成绩和学科思维都是重要的，但在不尊重课堂当下生活和学生在课堂中的现场感受的教师，学科成绩和学科思维就成了他们的生活重负；当学生在课堂中能够感受到一种积极的支持力量，学科成绩和学科思维就成了他们学习生活的一种附产品。