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习作教学难题破解之我见

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发表于 2016-6-13 14:01:16 | 显示全部楼层 |阅读模式
习作教学难题破解之我见
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当前的小学习作教学,依然是问题多多。诸多难题如何破解, 李亮老师这篇文章进行了深度反思,值得一读。
    纵观当下习作教学,“难”声四起,问题沉积。学生依然视作文为畏途,习作兴趣不振,思维迟滞,语言不过关;教师投入的精力不少,效果却难如人意。习作教学是语文教学的半边天,其地位和意义不言而喻。最近和几位同行聊到习作教学的话题,有几点心得,写下来和大家讨论。
    1. 习作教材的尴尬
    习作教材是尴尬的。我想,这种尴尬源自几个方面的倒置。
    一是意愿倒置:“需要”与“要求”。真实的生活场景中,我们往往是先有写东西的需要,然后再开始思考怎么写,而习作教材是不论孩子“此时此刻”是否有写的意愿,“固执地”安排了一项项习作内容,而教师则往往根据教材要求,强行“激发”孩子的写作意愿。但是无论怎么激发,孩子也只是“被意愿”,与真实的创作冲动,似乎很难是一回事。
    二是内容倒置:“自主”与“他主”。尽管习作教材的编写都竭尽全力地贴近孩子的生活,但是教材所面对的孩子只可能是抽象的群体,而不可能是每一个具体的孩子,所以对于每一个孩子来说,这种“指定的、他主的内容”不太可能是完全源自自己现实的、独特的生活,即使是“半命题”“定话题”等相对宽松的命题形式,习作的内容也总是被划定在某一个范围内,而一个个具体的孩子是否乐意表达,他的脑海中是否有表达这个内容的丰富素材,却仍然值得怀疑。这也是许多孩子说话假、大、空的一个原因。
三是标准倒置:个性与划一。原本每个人的表达都是个性化的,但是教材(及教学)却设定了一个基准,即必须达到这样的标准才算合格,所有孩子都必须符合这样的标准,这也许是“千篇一律”的潜在原因。
    由此可见,学生的习作从想到写再到完成,整个过程似乎都是真实写作状态的倒置。那么,教师该如何认识、对待这种尴尬?
    首先,我们需要看到,造成尴尬的远不止是习作教材自身。“教育人”本身就是一个充斥着二律背反的问题。人的自然生长与社会化教育、自然属性与社会属性等都存在矛盾和尴尬。家长、教师、政府官员、靠儿童的学习吃饭的各种从业人员以及所谓的教育科学工作者(即整个成人社会)形成了“逼迫”儿童学习的场域,他们更在乎自己的需要,而较少考虑兼顾儿童的兴趣与需要。从而将成人放到了儿童的对立面,也就使整个教育出现了种种尴尬。
    当然,习作教材的尴尬主要原因在于其滞后于生活。从习作教材诞生的第一天起,它就注定疏离了儿童的现实生活。它是一种(过去)生活的静态提取,很难保持(当下和未来)生活的鲜活。因此,我建议老师如此看待教材:
    从功能来看,教材仍然只能是一个“例子”,习作教材也一样。它为教师提供的是一种素材而不是范本,真正了解一个个具体的学生的日常生活与精神需求的是教师,而不是教材。因此教师更应该作出自己的判断与选择,尽可能地减小二者间的距离。
    从目标来看,教材虽然给出了一定的预期,但由于地域差异,这种“预期”有点类似“课标”,大多是一种“保底工程”,教师需要作出因地制宜的调整,以满足不同孩子的需求。
    从内容来看,习作教材的内容无法适应所有的地区,教师需要将教材中的一些命题,与当地的人情风土、文化风貌紧密结合起来,甚至可以开发适合本地区、本校、本班孩子的地方、校本、班本习作课程,以此来尽力缩小习作命题文化心理距离。
    从方法来看,教材有必要建构一定的训练系统与框架,但是这种系统和框架绝不能束缚教师的思路。那种以知识点、能力点为逻辑起点的习作训练体系早已被实践证明是行不通的,因为文章的作法在个体的意识中,往往是一种“内隐认知”,是“说不出来”的,甚至是一种直觉,是一种“重建的混沌”。
    如果说当前社会的、教育的大环境造就了习作教材的尴尬地位,而教材编写者还只能“戴着镣铐跳舞”,做出种种妥协,那么教师就需要在其中发挥自己作为课程实施与开发者的主体优势,缓解这种尴尬。
    2. 教作文且慢慢来
    我们常常要求孩子,完成一项活动(如春游),就要写一篇文章;读完一篇文章,就要仿写、扩写;学习了一种文章技法就要立刻在习作中练习运用。一言以蔽之,我们很着急。
    其实,这仍然不仅仅是一个习作教学的问题,而实在是一个社会问题。我们都感觉“一万年太久,只争朝夕”,都爱赶时间:寄信,最好是特快专递。拍照,最好是立等可取。坐车,最好是高速公路、高速铁路、磁悬浮。坐飞机,最好是直航。做事,最好是名利双收。创业,最好是一夜暴富。中国人为什么丧失了慢的能力,以至于成为了“急之国”?
    美国传教士亚瑟•亨•史密斯于19世纪末在《中国人的性格》一书中认为中国人“漠视时间”,而几十年后中国人也感染了“盎格鲁-撒克逊人经常性的急躁”。我们可以认为这是工业文明、现代理性追求效率、技术至上所带来的社会文化心理病症,但也是教育的症候。
    当今的教育领域充斥着这样的问题,大家仿佛都患上了一种“落后恐惧症”,什么都唯恐落后,也就什么都提前,把“起跑线”提到娘胎里还不甘心,提前识字热、幼儿园英语热……不管孩子愿不愿意、适不适合都让孩子先学起来。一个美国的幼儿园孩子,当他画了一个圈告诉妈妈这就是老师教的“O”时,妈妈表扬了他,却起诉了老师,理由是当孩子还可以把圆想象成很多东西的时候,老师扼杀了他的想象力……中国当下这种无度提前的做法,塑造的只能是“反季节儿童”。反季节的蔬菜只是影响口味而已,反季节的儿童可就危险了。
    尽管我们无法祈求习作教学能够解决普遍的社会心理病症,但我们仍然可以有自己的作为。我认为起码有两件事可以做。
    一是降低起点,让孩子“易于动笔,乐于表达”。“课标”中将学生的写作定名为“习作”,就意味着这是学生在学习写作。因此,尤其是在习作起步初期,应从写话入手,降低起始阶段的难度,“重在培养学生的习作兴趣和自信心”。不要给予太多的束缚,不要只重形式与技能,而是首先要让他们想写、爱写。
    二是重视过程。过分关注学生最后写成的那一篇篇文章,想要文章精彩,而不顾孩子在习作过程中的各种需要与情感体验,是本末倒置。以人为本,而不能以文为本;以人的发展为本,而不能以文的产出为本。孩子心中只有具备了真情实感,才可以做到言之有物,正所谓“情动而辞发”。
教育,是慢的艺术,尤其是语文教育,它更像是农业,而不是工业。我们似乎应找回这样的教育生态:“我,坐在斜阳浅照的石阶上,望着这个眼睛清亮的小孩专心地做一件事;是的,我愿意等上一辈子的时间,让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好,用他五岁的手指,孩子慢慢来,慢慢来。”(龙应台语)
    3. 呼唤“读者意识”
    假、大、空套话的习作成因,还有一方面就是我们缺乏“读者意识”。夏丏尊先生认为:“所谓好文章,就是达意表情,使读者读了以后能明了作者的本意,感到作者的心情的文章。”“所谓好的文字就是使读者容易领略、感动,乐于阅读的文字。诸君当执笔为文的时候,第一,不要忘记有读者;第二,须努力以求适合读者的心情,要使读者在你的文字中得到兴趣或愉悦,不要使读者读着厌倦。”
    张志公先生对此也有过明确的阐述:“北京的老师时常出'北海'之类的题目,这当然可以。不过,为什么要写北海?写给谁看?还是不大管。我认为,不管不好。写北海可以有各种写法,要看写作的对象和目的来定。自己游了北海,游得很愉快,想写篇日记,是一个写法;游北海有所见,有所感,想写篇文章在《少年报》《青年报》,或者学校的墙报发表,另是一个写法;跟友好的国家的小朋友通信,向他们介绍一下北海的景物,又是一个写法。”学生熟悉北海,却对着《北海》发愣,就是因为写作“既无对象,又无目的,叫他从何处说起?……其结果,学生只能憋出一些话来说说”。这种作者在写作过程中自觉地把读者的定位、阅读需要、阅读期待等因素纳入自己思维活动之中的心理过程,就是所谓的“读者意识”。
    “读者意识”的概念也许是个舶来品,但中国古代文人一直就在“默会”地使用。中国古代的诗人,一向重视读者,渴求知音。“不惜歌者苦,但伤知音稀。”“素琴弹复弹,会有知音知。”一个诗人如果没有了自己的读者,其作品便无以欣赏,其价值便无以实现。贾岛《题诗后》云:“两句三年得,一吟泪双流。知音如不赏,归卧故山秋。”严羽《沧浪诗话》曾评《离骚》云:“须歌之抑扬,涕泪满襟,然后为识《离骚》,否则为戛釜撞瓮耳。”所以,从读者的审美反应程度来评估诗作价值,正是中国古典诗论家心目中的应有之义。
    可是,这种良好的传统却淹没在了我们习作教学之中。通常我们的孩子习作写完之后,除了教师几乎没有第二个读者。而即使是教师,读完以后也很难通过几句评语反映出真实多样的感受;老师费尽思量整出的评语,又往往淡出了孩子们的视线,造成了“读者意识的缺场”。这种缺场会让孩子失去说话的对象,就好比没有靶子的射击训练,从而直接影响到孩子对于语境、语感的把握。正如接受美学的代表人物伊瑟尔所说,写作可以看作是作者与文本的潜在读者的对话。既然要对话,就要双方“在场”。那么,习作教学如何让读者“在场”?
    一是角度的转换。是指习作教学中诸要素需要在课堂教学中转换角色或角度。比如将写作主体(学生),由学校角色转换为社会角色,如公民、记者、辅导员、志愿者、讲解员、导游等;将阅读对象由强势的评判教师转换(或扩大)为一般听众或弱势的交谈对象,如同学、报刊读者,向你求教的小学生等;将写作目的由合乎规范获得高分,转换为与他人沟通,说清事实,讲明道理,便于理解和接受,对读者有帮助等等。
    二是渠道的拓展。这里的渠道主要指学生“发表”习作,也就是努力帮助学生建立“读者群”。虽然公开出版物作为一种稀缺资源,不是每一个学生都有机会,但这种读者群的建立我们可以从身边做起,比如在校刊发表、在电台播出、在墙报上张贴、在学生间传阅,甚至由老师朗读,都可以收到良好的效果。此外,随着网络的普及,“网络习作”也日益被老师们接受,将学生的习作放在网上,成为一个开放的文本,接受老师、家长及各种陌生人的阅读批评。
深深感佩于江苏管建刚老师的“作文教学革命”。这场“革命”,起源其实就是一张小小的旨在唤醒学生“读者意识”和写作热情的《班级作文报》。不夸张地讲,正是这张小皑开启了管建刚艰苦卓绝的”革命“之旅,激活了学生沉睡的写作生命;也正是从这张小报开始,管建刚渐渐找寻到了作为一个教育者的职业自信、事业归属和人生价值!
    4. 让讲评走到台前来
    从习作教学的环节来说,一般可分为作前指导(如审题、激活想象、选取素材)、学生习作(教师间或也有指导)、作后讲评。我以为,习作讲评是三个环节中最重要的一环,要把讲评请到台前来。
    习作教学的公开课时常有这样的现象,两节作文课连上,教师一直在不遗余力地激发学生的表达欲望,并且从选材到谋篇到各种写作方法进行指导,甚至还可能让几个“好学生”先说一说自己的想法,直到第二节课快结束时,才让学生开始动笔。也就是说,教师将大部分时间用在了作前指导上。这样做弊端有三:
    第一,所谓一鼓作气,再而衰,三而竭。当学生具有强烈的表达欲望时,应该让他们一吐为快,不要把一切细节都说出来,否则学生习作时兴致何在?第二,过细的指导看似给学生充分的提示,但同时也给了学生过多的束缚,会产生思维定势,从而导致学生作文大同小异。第三,占用太多时间,挤占了作文评讲,使真正存在的问题无法解决。
    讲评实则是一种反馈,把上面这三点反过来,就是讲评的优势所在。相比之下,作前指导没有实际的“靶子”,因此它的作用更多的只是激发学生表达的欲望。一旦这种欲望产生,教师的指导就可以戛然而止,让孩子赶紧拿起笔来写作。这样的习作,可以更好地保存学生的个性,维持一种乐于表达的心态,享受一种酣畅淋漓的表达快意。
    想起20世纪80年代后期自己的一段作文教学实践。其时,笔者在一所乡村小学教语文,对于习作教学也是一筹莫展,批改得辛苦,却收效甚微,尤其是刚开始习作的孩子,语句通顺都很困难。后来一位进修学校的老师指点我,我便开始尝试将习作教学重点放在作后讲评上。每一次讲评课,我在通览学生习作之后,挑选一篇中等的、具典型性的习作,请学生一字不易地抄在黑板上,然后就与全班同学一起阅读、评改、赏析:一是看看习作通不通,一字一句地诊断问题;二是看习作好不好,好在哪里,说说各自的看法;三是大家来提修改建议。
    这样试了几次之后,我能明显感觉到孩子习作水平在提升,并且不是个体的,而是整体的提升。同时,批改习作也不再困扰我,“粗细”结合,两三个小时就可以“改完”全班的习作。这些方法算不上先进,但挺实用。
    新课程改革以来,习作教学已经不再满足于讨论一些细节性问题,而是直接对问题的本体发问。而转向本体需要真诚:对待习作教学问题的真诚,对待语文教育的真诚,对待人生的真诚。另一方面,各种研究都开始关注课程层面,而不是仅仅停留在教材、教法上。转向课程,说到底就是要站在学生的发展高度,全面观照课程的目标、内容和方法。这是一次深刻的思想启蒙,这种启蒙给教育带来的最大影响就是──人性的觉醒。尊重儿童,就是尊重人。我想,只要我们的教学有方向、有标杆,并辅以开放而灵动的教学策略,就一定能破解习作教学的“难题”。
    (江苏省教育科学研究院)

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