教师专业发展的路径及其超越——基于理论逻辑和实践逻辑的思考

管季超0712

教师专业发展的路径及其超越——基于理论逻辑和实践逻辑的思考

作者：程良宏

来源：教育发展研究

　　

　　摘 要：在教师专业发展过程中，究竟是用理论工作者所创设的教育理论指导、规范教师的实践，还是用教师自身所创生的实践理论去促进其专业发展？仔细审视可以发现，这种论争其实是对教师专业发展路径所遵从逻辑的论争：主张理论指导实践者秉持的是一种理论优先性逻辑；倡导教师实践理论者秉持的是一种实践优先性逻辑。文章认为，变革时代教师专业发展的客观现实要求我们跳出既有论争，回到教育理论与教师实践的原点考查，确立并提升理论者的实践意识与实践者的理论意识，推进教师专业的有效发展。

　　关键词：理论逻辑；实践逻辑；教师专业发展

　　时下，关于教师专业发展的路径主要有两种主张，一种是认为教师专业发展须遵循由理论者所研制的理论的指导和规范，另一种则认为教师自身在实践中所获得的实践经验及其所创生的实践理论对其专业发展具有推动作用。可以说，前者是持理论优先性逻辑的教师专业发展路径，后者是持实践优先性逻辑的教师专业发展路径。笔者以为：跳出两种教师专业发展路径的争论，回到教育理论与教师实践的原点去进行反思，在此基础上，通过确立并提升理论者的实践意识与实践者的理论意识，是寻求对二者的超越、推进教师专业有效发展的可能选择。

　　一、基于理论逻辑的教师专业发展路径及其合理性危机

　　对于何谓理论的命题，比较一致的回答大抵为理论是“一组逻辑地联系着的假设”，是“借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系。”[1]而“这组假设（理论）的主要职能在于解释它们的主题，或者规定与建议人们应该怎么做”。[2]“所谓理论逻辑，产生于理论抽象过程的终点，是‘滤掉’了具体事实、具体情境、具体过程等等而留下来的‘一般’，一句话，是抽离了事物、活动的一切特殊性或‘非本质特性’而剩下的所谓对‘一般规律’或‘普遍法则’的刻画。”[3]由于人们在对理论进行研究与价值定位时，强调理论是关于事物的本质与规律的知识，这种知识的目的与功能所在即是对实践的指导与规范。换言之，理论由于其对本质与规律把握的特性决定了它是实践所需要遵循的原则，这使理论在实践面前常常持一种先在的优越性。

　　遵循理论逻辑的教师专业发展，就是把理论对实践的这种指导与规范功能作为教师专业发展路径选择的根本支撑。在教师专业培养和发展中，作为理论之一的教育理论是一种有关阐述和论证一系列教育实践活动的行动准则的理论。简言之，它认为对教师（职前与职后）不断进行新教育理论或理念的培训，是激发教师投身于新的课程与教学改革并获得专业成长的前提与基础。

　　基于理论逻辑的教师专业发展路径选择在我们的教师教育中长期存在，一是存在于教育理论研究者之中，二是存在于广大一线中小学教师之中。就教育理论研究者而言，他们常常执著于对教育教学内在、本质和必然规律的寻求，并企图通过自己所获得的有关教育的本质和规律去告诉实践者“在世界上应该做些什么”，为“实践者的实践提出建议。”[4]在面对具体的教育实践时，学者专家们常常向中小学教师作新理论的普及，并告诫其专业发展的可能途径就是要把这种新理论运用于实践。当理论在实践中行不通时，理论工作者们往往又绞尽脑汁地去创设新的理论以寻求问题的解决。

　　对一线中小学教师而言，由于其从作为准教师开始就是不断地学习和记忆各种教育教学理论，少有对理论以及理论创设者的批判，日积月累，养成了对理论的盲目崇拜乃至畏惧心理。当成为一线教师之后，尽管他们会发现所学理论并不能有效地解决实践中的问题，但往往又习惯性地归因于自身能力不够或是对理论的理解不到位，其寻求问题解决的方法也是希望通过在职进修或是获得专家的指引以提升自己对理论的运用能力。可以说，大多数教师都认为理论是远离自己生活的高深的知识，是理论工作者所从事的专业性活动；自己则是理论工作者所创设理论的忠实遵循者和实施者。

　　遵循理论逻辑的教师专业发展路径的局限性当下正日益被人们所认识。正如一些学者所指出的那样，传统的理论联系实际、以理论者研制的理论指导教师实践这一教师专业发展路径已经遭遇到合理性危机。“尽管（理论联系实际）这个提法的初衷是善意的：希望学术界的理论不变成书架上的摆设，能够对行动者的实践有指导意义；希望行动者不盲目行动，能够有学术理论的正确引导。但是在这项善意的工程中，理论工作者和实践者被分属于两个互不相交的阵营，各有自己不同的任务：前者研究理论、开发理论，后者学习、应用理论。在制造和消费理论的流水线上，前者占据了上风上水的主动地位，后者处于亦步亦趋的被动地位———理论被认为比实践更高明、更高级、更具有合法性。”[5]同时，由于教师的专业生活是一种实践性生活，需要教师基于自己教育教学实践的理性觉知及基于瞬时情景决断的教学机智。也就是说，它需要确立和尊重教师在其教育教学实践中的主体性地位和价值。而遵循理论逻辑的教师发展路径，客观上消解了教师的主体性地位和价值，实际上制造了理论工作者和理论自身与教师教育教学实践的割裂。最终可能的结果就是教师对理论工作者及其所创生的理论采取不作为的抗拒，教师的教育教学不仅未能如理论者所期望的那样以理论予以规范，而且更加沉溺于自身的经验惯习，理论与实践之间的冲突再次凸显，进而使基于理论逻辑的教师专业发展路径的合理性危机加剧。

　　二、基于实践逻辑的教师专业发展路径及其合法性缺陷

　　“实践逻辑”最初是由布迪厄所提出的。我国学者石中英等人在借鉴布迪厄“实践逻辑”的概念基础上，认为“实践逻辑”是由习性、意图、时间和场域等因素所构成，是一些经由文化的长期积淀而形成的“实践图式”，它支配的对象主要“是身体———包括了思想、说话、姿态、动作、行为等完整的身体”。[6]“实践逻辑”强调对现实事件的非限定性、情境性和不确定性的认知与把握；不是以先在的本质与规律去规范和指导实践，而是在实践中，依托于具体的实践情景和实践自身的逻辑特性去规范实践自身。也就是说，问题总是一定场域的问题，其解决是实践者基于个人经验库的当下决断而不是理性的持续反思。这样，在寻求实践问题的解决时，实践者的实践往往就优先于理论者的理论。

　　遵循实践逻辑的教师专业发展，主张立足于教师专业生活所具有的不确定性、价值性、场域性等特征，在对教师专业生活实践中的复杂性、情境性进行认知与把握的前提下，将教师的具体教育教学实践情景及其既有经验作为解决实践问题的办法。把不断向教师输入新理论作为解决教师专业困惑的“处方”，使其具有符合教育改革者所期望的能力并达到新教育改革所要求的“处方式”的理论观，由于其缺乏对具体实践中“教师的思想、信念和认识”的应有关注，将会导致教师对这些强加理论和教育变革的抵制。[7]由此，我们需要在关注“教师行为作为一种整体所具有的相互依赖性和复杂性”[8]的基础上研究教师的行为和信念在其专业发展中的地位和作用。也即是教师的专业发展需要“发掘和提升自己（教师）实践理论，在实践理论的基础上与学术理论展开对话”，从而在真正意义上“获得个体与群体的专业发展”。[9]

　　遵循实践逻辑的教师专业发展路径成为近年来学界与实践领域的一个热点。今天，实践、对话、经验、建构、校本、合作等已成为教师教育中的流行用语。正如有学者所指出的“：教师教育中心‘下移’的势头日趋明显：教师自身、教育实践、个体知识、教育经验、教育情景‘、关键事件’等日渐成为教师发展、教师学习的依靠性力量”。[10]一些学者主张经由对教师专业生活的不确定性、价值性、场域性特征的认可与遵从，试图以教师构建其“实践理论”而实现对传统的“理论联系实践”的超越，实现教师真正可能的专业发展。

　　由于实践逻辑的教师专业发展路径是在对既往的遵从理论逻辑路径的反思批判基础上提出的，在一定程度上弥补了既往忽略教师个体应有价值的缺陷，把对教师专业发展关注的重心从客观的、科学的规律转向实践中的教师，实现了从物向人的转变。基于实践逻辑的教师专业发展路径强调对教师个体意义与价值的承认，教师在教育教学中应有的主体性地位和价值得到应有的尊重与认可，从而为教育实现人性的完满这一价值追求的实现提供了可能。同时，它是在基于理论逻辑的教师专业发展路径其合理性遭遇实践危机时人们所探寻的一条问题解决的路径，故而一经提出便得到了较为广泛的认同（从今天日益繁多的有关教师实践性知识的相关研究和文献中便可管窥一斑）。在其支撑下的教师教育实践及研究一定程度上得以推进和深化。

　　尽管实践逻辑的教师专业发展路径的提出使教师教育的理论和实践实现了由物到人的转变，使相应的实践和研究不断推进与深化。然而，我们认为，在主张教师发掘和提升其实践理论、通过实践联系理论的方式来消解理论与实践之间的冲突时，有必要先讨论一个前提，即教师的理论意识及其在教师专业生活中的意义与作用。“只有具有一定理论意识的教师，方可能去审视形形色色的理论和纷繁复杂的教育实践，并最终使其教育实践孕育成实践理论。[11]”否则，可能导致“在这种轰轰烈烈的实践行动中，我们的教育实践得到的是最大地被遗忘了，”最终使得“真正的教育实践被遮蔽”，[12]重新陷入理论与实践冲突的泥淖而无法自拔。换言之，既往的理论联系实践所遭遇的理论与实践相脱离的客观现实提醒我们同样要对实践逻辑及其实践优先性抱有足够的审慎态度：寻求对理论逻辑的理论优先性缺陷的修正需要我们转向关注实践中的实践者及其实践。然而，这种转向并不意味着实践对理论的僭越，甚至用教师的实践或经验去取缔理论或理论研究。进一步分析，教师专业生活中的教育教学实践具有变动不居、纷繁复杂的特点。教师“如果不具备一定的理论素养和理论思维能力，其思维很难超越多变多样、形形色色的直观、感性、具体的经验，只能在亲身的感受体验中习惯运作”，[13]往往会陷入经验主义的泥淖，导致教学禁锢在自我设置的“经验之笼”，不仅无法形成教师的实践理论，反而使其反思意识和能力都可能被消磨殆尽，阻碍教师的专业成长。

　　简言之，如果我们承认教师的教育教学具有场域性、不确定性等特征，并希冀以教师的实践理论消弭理论逻辑所导致的实践者和理论者的鸿沟，则需要承认确立与提升教师的理论意识是教师实践理论产生的前提。教师在教育生活中面对的形形色色的实践现象和纷繁复杂的教育理论，都需要教师予以理性的审视与反思，方可为其实践理论构建提供可能性前提。如果一味强调遵从教师的实践特性、构建其实践理论，则容易导致“忽视教育理论的学习、藐视教育理论的功能、怀疑教育理论的可靠性……导致教师教育活动蜕变降格、实践效能萎靡不振”；[14]而所期望的教师专业发展只能成为空中楼阁而不可得。

　　三、对理论逻辑和实践逻辑的教师专业发展路径的超越

　　无论是基于理论逻辑还是实践逻辑的教师专业发展路径，其出发点都是善意的———为了更好地实现教师专业发展，并促使有效的教育教学得以实现。然而，基于理论逻辑的教师专业发展路径容易导致理论者与实践者的对立，致使理论僭越实践；而遵循实践逻辑的教师专业发展路径及其主张的教师实践理论的构建则可能导致“教师盲目自持的教师教育观、徒重实践的成就教师之道”，使教师教育活动蜕变降格，实践效能萎靡不振。也就是说，无论是遵循理论逻辑还是遵循实践逻辑的教师专业发展，在客观上都潜藏着致使理论者的理论与实践者的实践互相对立的危险。或者说，二者在根本上都具有将理论与实践进行孰优孰劣的划界并藉此以一方主导另一方的特质。由此，在教师专业发展中，理论与实践的论争就成为永恒而无解甚至可以说是意义缺失的命题。于是，我们需要跳出对既有理论逻辑与实践逻辑的论争，回到教师教育理论和教师实践的原点来考察，对理论与实践的自身特性予以审视，以寻求变革时代背景下有效推进教师专业发展的新理路。

　　1.教育理论原点检视下对超越基于理论逻辑教师专业发展路径的构想

　　如前所述，教育理论具有实践逻辑所固有的特性，即它是一种直面实践、根植实践、归于实践的理论。换句话说，教育理论是理论工作者在对教育实践理性审视与反思的基础上创造生成的；对教育实践的关切、解释、为实践中的教育问题的解决提供建设性参考是其目的所在和功能所指。概言之，教师教育的原点和支撑是教师日常的教育教学实践，对教师教育教学实践的关切并予以理性反思，以帮助教师发现实践中的问题并加以改进是教育理论的旨归。可见，实践性是教育理论的根本属性。

　　教育理论的实践性特征客观上需要教育理论工作者树立并提升自身的实践意识，即把自己的理论研究根植于对教师专业实践的关切和思考。教育理论工作者的理论研究，不是为了寻求某种先在的教育本质或者规律去指导与规范教师的实践，更不能把自己所创设的理论作为衡量与评判教师实践的标准，甚至据此作为对实践者产生优越感的缘由。而是根据教师实践中的现实需求进行理论研究与创设，为教师对其实践进行清思与明辨提供支持与建议。

　　承认和尊重教育理论的实践属性，意味着教育理论工作者要重新审视和厘定自己既有的对教师专业发展的理解，重新考量自己及其创生的教育理论在教师专业发展中的地位和价值。要使自己从基于理论立场的教育理论研究中抽身出来，代之以“基于教师的立场”进行理论研究。基于教师的立场，就是无论是教师教育，“课程教学的理论研究还是教师教育、培训课程的设置，都要关注教师当下的教学实践；以实践之所需，带动理论之所思，进而以立足于实践所需基础上的理论之思，达成实践与理论的融通；推动教师专业成长。它要求教师教育者和培训人员，首先要学会“悬置自身”；悬置自己专家、研究者身份，悬置自己的专业术语，先倾听教师表达其在实践中的问题、困惑；从与教师对立的他者融入到教师群体之中，以换位思考来思考教师实践的困惑与问题；在此基础上，跳出实践者的具体处境，运用自己的理论给他们以帮助，达到问题的解决。”[15]

　　基于教师立场的理论研究，实际上是要求教育理论工作者回归教育理论的原点，改变过去对理论逻辑的迷恋和依赖。它主张遵从教育理论与教育实践天然的联系和相互滋养的客观事实，而不是简单地对理论与实践进行优劣高低的划界，并藉此以教育理论者的理论主导教师专业发展的实践。当然，这并非要求教育理论工作者放弃自己的理论品性，甚至一切唯教师经验与实践是从；而是改变之前把自己设置为比实践者更了解实践的专家、试图通过自己所开具的理论处方去根治实践问题的不良倾向。通过理论工作者“专家身份悬置”而真正去关切与了解教育实践、发现实践问题，进而通过自己作为理论者的思考为实践者更好地认识与反思自己的实践提供新的视角，从而为实践问题的解决提供切实的帮助。

　　2.教师实践原点审视下对超越基于实践逻辑教师专业发展路径的构想

　　毋庸置疑，对学生生长和发展的关注是教师专业实践的原点和支撑。也就是说，在教师日常的专业生活中，其专业实践活动目的所指是为了更好地促进学生的发展。由于教师个体、学生群体及教育环境等诸多因素的制约，教师的教育教学实践具有多变多样、纷繁复杂的特点，加之教师在其教学实践中常常容易陷入经验和习惯之中，客观上需要教师具备一定的理论素养和理论思维能力。

　　实践优先性逻辑的教师专业发展路径，是在对理论优先性路径反思批判的基础上，试图提出的截然相反的主张。如果说基于理论的教师专业发展路径是一种自上而下的、认为理论者及其理论优于实践者及其实践的主张，则基于实践的教师专业发展路径实际上是认为实践者及其实践要高于理论者及其理论，进而主张一种自下而上的教师专业发展路径。如果单单强调遵从教师实践甚至通过教师自身构建的实践理论并通过某一个专家型教师其实践理论的榜样示范去促进教师专业发展，客观上具有使教师专业发展沦为个人主义经验惯习的危险。

　　事实上，尽管每一位教师在其日常的专业生活中都会逐步形成对教育教学的理解和看法，但并不是每一种经验性的看法都能够称得上是实践理论。教师的实践经验，需要如康德所说的那样建立一所理性的法庭予以审判“，来保证理性合法的要求而驳回一切无根据僭妄。”[16]这就需要培育并提升教师自身的理论意识。只有具有一定的理论意识的教师，其专业生活实践才能成为经由理性批判而不是混乱的杂乱无章的经验惯习，才可能形成真正对教师专业发展起推动作用的实践理论。现实中，很多教师起点大致相同但其后来专业发展却差异甚大，与其自身在经验积累中是否对日常经验予以理性反思关系密切。也就是说，寻求对基于实践逻辑的教师专业发展路径的超越，需要我们回到教师专业实践的原点，正确认识教师实践的特性，摒弃那种以为教师实践优于教育理论的简单思维方法，代之以对教师实践经验的理性审查，在认识实践经验固有缺陷的基础上，认识到培育和提升教师的理论意识是超越基于实践逻辑的教师专业发展路径的客观需求。

　　再者，在研究性变革为主要特征的时代，客观上也使“创新性实践应当成为当代教师的生存方式”。[17]教育教学实践自身的特性与变革时代的客观要求迫使教师确立并提升自己的理论意识，而不是简单地因为要批判和否定理论优于实践的理论逻辑而主张实践优于理论的实践逻辑。所谓教师的理论意识，即在日常的教育生活中，在应对复杂的教育教学实践时对实践现象和专家学者所生产的理论进行去蔽与反思，并在判断反思基础上生成自己的理性认识，并尝试构建自己的实践理论。作为实践者的教师其理论意识首先是教师对其日常专业生活场域中“最一般的”“、最熟知的”教育现象、问题寻求澄清与解蔽的意识；其次是教师在种种教育教学变革理论面前，不再把自己盲目定位于理论的忠实执行者，而是依据自己教学实际的情况和自己的理性分析，对理论进行辨别与筛选，进行相应的改进；最后是教师在对自身教育教学现象自觉以及对专家理论理性批判的基础上，整合自己的实践认识而产生的理性认识，是一种基于实践、为了实践、归于实践的实践理论创生意识。

　　通过上述分析我们可以明确，无论是基于逻辑的教师专业发展路径还是基于实践的教师专业发展路径，教师的专业发展都不仅仅是获得有关教学法方面的各种“处方”（无论是理论处方还是实践经验示范），而是要关心怎样塑造一个有教养的人；不仅要掌握最好的教学方式，而且还包括应该教什么和达到什么目的；教师也不应再把自己定位于“执行者”而应是“决策者”，要把目光聚焦于“真理”而不仅仅是“方法”。

　　本文系新疆维吾尔自治区高校科研计划青年项目“认同与抗拒：变革时代背景下教师与课程的关系研究”（XJEDU2009S74）和新疆师范大学文科基地“新疆教师专业发展研究中心”资助项目的阶段性成果。

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　　转自 《教育发展研究》