字词本位汉语语用教学新探

管季超0712

字词本位汉语语用教学新探

周金声1  荆亚玲2

（湖北工业大学外国语学院，湖北武汉； 浙江工业大学国际学院， 浙江杭州）

摘要：近百年基于“词本位”的汉语教学出现了不少难以克服的问题，“字本位”理论的提出与实践开辟了解决问题的新途径。汉语音意系统与文字形意系统是相辅相成的双轨表达系统，单音节字词与多音节词语皆为汉语表达的基本结构单位，高效的汉语教学应是语文并进、字词并用。基于这种认识，主张“字词本位汉语语用教学”，编写的《字词本位汉语语用教程》，其基本内容和操作方法是：坚持字词本位二元论，打造基于字词的语用教学模式；从汉语注音入门，帮助学生掌握自学的助手；从字词认读听说入手，培养学生形音义结合的思维习惯；由字词到词语积累，培养学生的词语理解与拓展能力；从辨析离合词语到用词造句，注重汉语主述意合表达语用特点；因材施教书写技法，借助部件增强辨识能力，拓展语汇；从日常用语到经典警句，浸润传统文化助力提升语言学习的内涵。

关键词：字词本位，汉语教学，语用，教学法，创新

分类号：H195

收稿日期：2019-04-02

第一作者：周金声（1957—），男，湖北枝江人，湖北工业大学教授，主要研究方向：汉语国际教育，人文教育，国学经典研究

通信作者：荆亚玲（1979—  ）女，文学博士，浙江工业大学讲师，主要研究方向为汉语史与对外汉语教学

汉语国际教育几十年来主要流行的是先语后文、重语轻字的“词本位”教学模式，“纵观今天国内对外汉语教学界运用的教材几乎清一色地采用‘词本位’的编写原则，即以‘词’作为汉语的基本结构单位，不重视汉语特有的‘字’和词之间的紧密联系进行教材编写。”[1]虽然取得了不少成绩，但长期存在如下问题：培养了大批汉语文盲，多数国际学院（校）没有明确的教学层递标准，即使国家出台了HSK等级标准，但在实际教学中各校没有衡量培养学生达成度的规范，有的教学半年使学生达到HSK三级水平，有的需要一年才能达成HSK三级。面对层次不齐、不尽如人意的语言文字教学现状，在借鉴前人成果的基础上，试图为解决汉教效率低、多文盲的问题进行一些探索。

1 主张字词本位二元论，打造基于字词的语用教学模式

世界上有5651种语言，中国有80多种语言。在这诸多的语言中，唯独汉语有字有词，而其他语言则有词无字。审视古汉语向现代汉语发展的历程，汉字发展轨迹清晰，汉语语音

也受到各种汉语方言、外来语的影响不断演变，最终形成“以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范”的现代汉语语音体系。“以典范的现代白话文著作为语法规范”，表明现代语言离不开文字文本的基本规范。特别是秦代统一文字后，汉字始终起着统一多民族和繁复方言之天下的重要作用。近代以来，白话与书面语越来越接近，原本“一个音节·一个概念·一个字”的形音义三位一体的汉语符号系统结构关系，与普通话达成了高度和谐对应的关系，书面表达是一个字一个字地写，口语表达也是“一个字一个字地说”，甚至“语音•思维”也构成“一种统一体，互相依存，互相制约，使语言结构和思维方式互为表里”。[2]因此，对于汉语作为第二语言的学习者来说，认读中文字词与汉语语音学习同时并进，更符合汉语文认知规律。

白乐桑指出：“不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”[3]他与张朋朋先生提出了“字本位”教学法，并致力于字本位教材的编写和字本位教学法的推广工作，取得了一定的经验。

几十年来，词本位理论和教学固然有其合理的方面与成功的地方，字本位理论和教学也有其创新价值和可行性。然而，一种语言教学的路径应与这种语言的特点一致，汉语教学应立足于汉语特点。笔者主张：汲取字本位理论的合理要素，借鉴白乐桑等运用字本位方法进行汉语教学的经验，并结合传统的词本位教学经验，积极进行探索性的实验教学研究。依据孔子学院总部/国家汉办编制的《国际汉语教学通用课程大纲（修订版）》（北京语言大学出版社2014年5月第1版），将其中的“常用汉字表”和“常用汉语词语表”作为汉语教学的基本内容，通过教学生识读理解单音节字词和多音节词语，帮助学生在认读理解字词的基础上，进而明白词语（字组）的意义和组词规律及其方法。针对学生解决生活沟通问题的需求，发挥根据使用频率而制定的等级字词的优点，由一级到三级字词逐层选择，按照学生生活特点设计若干主题，比如第一单元设为“认知数量”，教会学生学会认钱识秤，满足到新环境购物的需要，逐步过渡到“朋友交流”“日常生活”等主题，使学生在生活化主题中学习相关字词。每一种讲解都与生活实际运用密切联系，做到字词句习得与实用生活汉语学习结合进行语用教学。通过这样一种“基于字词的语用教学模式”培养学生的规范语感和语文应用能力。

2 从汉语注音入门，帮助学生掌握自学的拐杖

汉字的音采用声韵调结构而不是元辅音系统，是汉字“一形”“一义”“一音”三位一体中“一个音节”分析的产物。在对外汉语语音教学中，必须对中西两种语言，在语音上的特点进行区别分析，才能让学习者更好地掌握字音。汉语有其独特的语音体系，相对于英文，汉字的表音性不强。拼音为解决汉语语音学习问题提供了极好的助手，从汉语拼音这个工具入手，是汉语教学行之有效的快速入门途径。入门时教会学生正确发音如同建楼时划定测量标准，会长期影响以后语音表达的质量和学习效率。通过一周左右的汉语拼音教学，使学生明白正确声韵调的发音原理，学会利用拼音查字典，可使学生快速获得借助拼音自学汉语汉字的成就感。

因此，第一周教学可视为“导学”，主要向学生讲清汉语注音的声母、韵母、声调及其口型舌位和发音方法，帮助学生掌握使用注音符号进行注音，学会正确发音。同时，也可将英汉稍作比较，既有利于使学生对汉语拼音产生亲切感，也可以说明汉语言音节和独特声调的特点，打消汉语难学的误解，有利于抓住和克服发音方面的难点。

但是，大多数国际学生很容易滞留语言的音义思维习惯，喜欢使用汉语拼音代替汉字交流，传统的词本位教材过多的使用汉语拼音，容易纵容甚至助长这种习惯。如果只停留在这种音义语言能力的培养，学生就会像幼儿习得汉语一样处于低层次的只会听说的文盲阶段，不利于培养高层次的汉语文人才。所以，我们主张最多只用一周时间教会学生使用拼音，只强调注音功能，不能用注音代替汉字认读。之后的教学中再不做汉语注音的考核，教材和教学课件也尽可能少用注音（只对生字词注音），以避免以注音代替字词的弊端。

3 从字词认读听说入手，培养国际学生形音义结合的思维习惯

徐通锵先生指出：“思维方式是实现思维能力的一种方法，与特定的语言联系在一起，因而各民族是不一样的。”[4]由于汉字的形成和构造包含着汉族人民的思维习惯，所以赵元任先生在比较了汉语的字与英语的word以后得出了这样的认知:“汉语是不计词的，至少直到最近也还是如此。在中国人的观念里，‘字’是中心主题，‘词’在许多不同的意义上都是辅助性的副题。”[5]由于汉字的使用，汉人逐步形成了“读图”的思维方式。观察汉字，“恍如目击事物之实现”，“隐喻昭然可睹”。[6]从字与音义关系来看，汉语语音因为“单音节”的特点在区别意义上较为依赖文字，在语音交流过程中常常会出现同音异义（同音异字）的现象，产生种种误解和误会，从文字入手积累词汇就会避免这些误会，从而提高教学效率。

王宁先生也认为在书面语中也不能完全以音别词，需要以字别词。她举例说：

Ｒéｎｓｈì——人士　人事　人世　人氏

Ｙｕáｎｙì——园艺　原意　源义

Ｗúｙì———无意　无益　无异　无翼

就如这些带声调的已经有大量不能分辨的双音词，如果不考虑声调，难以分辨的双音词还会更多。[7]词本位教学基本上是照搬西方语言教学模式，重在音义关系进行识记汉语教学，由西语单词观念出发通常只关注字词的“音义”关系，不重讲字形，即使讲字形，大多也只是讲一笔一划怎么书写，就像把英语字母拼成单词一样。其结果往往使学生觉得汉字不可理喻、难认难写，加剧了学生对汉语学习的畏难情绪。

我们主张由字词入手教汉语，就是始终看重汉语文字词形音义统一的关系，坚持用字教语、语文并进的教学策略，努力培养国际学生的形音义协调的思维习惯。为此，我们有意识在第一单元教授数量字词时，先承接英语数词语音与全球通用的阿拉伯数字对应，再由阿拉伯数字与汉语文数字对应，罗列出古代数字来源于手势和刻记图画，将生活实际意义与字符对应手型、图画和甲骨文，让学生认识汉字形意关系的特点，在把握汉字形意联系的基础上讲解读音，便会自然而然地在学生头脑中建构起汉语文字词形音义联系的思维模式。之后的每一个单元，都找出有象形字源的字做成“图文说字”表，让学生通过这些字与原型图画联系起来理解字义，同时交叉采取“看图说词”或“看图说话”方式将实物图像与字词建立联系，巩固学生的形意思维。在教学过程中随时从身边物象和生活环境可利用的实物和情景形象讲解，指导练习，就会逐步使学生学会认字猜意的思维方法，感悟到汉语汉字亲切好学的效果。

4 由字词到词语积累，培养国际学生词语理解和拓展能力

任何一种语言学习都像建构大厦，必然要有承载约定俗成的概念意义的字词作为砖石，按照一定的结构规则进行组合，才可能建构起规范的语言大厦。所谓汉语文能力，就是语用主体能够灵活自如地调动和选择大脑储存的一定数量的词汇规范地表达思想的能力，其基本要素是词汇量和规范语感。

学术界对“字”和“词”的定义各有不同，笔者主张“字词”并用，主要指形音义兼备的可以独立使用的音位符号单位，依照《国际汉语教学通用课程大纲（修订版）》概括为单音节字词与多音节词语两大类。汉代以前，汉语的词汇以单音节字词为主，汉代以后双音节、多音节字词逐步增多，现代汉语特别是高级汉语中多音节词语占据了多数。然而，汉语单音字词始终保持着字根、基本词、常用词的核心地位，而且使用频次最高、最有派生能力，其中的独体字更是字形、音、义明确，长期稳定不变，构词能力极强。少量封闭的单音核心字与大量开放的一般字词、多音节词语构筑了汉语庞大而能动的词汇系统。帮助国际学生尽快掌握和学会最小表意基本单位的字——即单音节词是学习汉语的关键要素，可以“毕其功于一役”。

李绍林统计《汉语水平词汇与汉字等级大纲》甲级词中每个单音节词可以平均构成70.4个双音节词，说明一个单音节字词很可能平均在70个双音节词语中出现。[8]2007年中国语言生活状况报告，在10.07亿汉字的语料上进行汉字使用情况调查数据显示：595字数的覆盖率达到80%，964字数的覆盖率达到90%，2394字数的覆盖率达到99%。国家语言文字工作委员会委托山西大学计算机科学系抽样统计200万字的材料，检测《现代汉语常用字表》所收字的使用频率是：2500个常用字覆盖率达97.97%，1000个次常用字覆盖率达1.51%，合计3500个字覆盖率达99.48%。（摘自维基百科）这说明，一个人如果认识频率最高的1500个左右的字，就可以读通一般读物的92-96%的内容。而且汉字的构词能力非常强。据统计，现代汉语3500个常用字词能组成现代汉语使用的7万个词语，平均每个汉字能构成合成词20个左右。现代汉语常见词汇基本都是由字扩展组合而来的，从识字词量与识词语量对比来看，以汉字为基础学习汉语优势明显。可以说，字词与词语是汉语文学习的交汇点，利用字形分析与构词规律来教学汉语，是最高效的。

有人认为：现行的词本位对外汉语教学总体上效率比较低的原因主要是词汇量的问题，词汇量不足是学生汉语学习和交流的最大困难。[9]以“字”为本位的教学，主张概念简化，就用“字组”或“词语”的概念取代纠缠不清的单纯词、复合词、离合词、短语等一系列既复杂又难以划分的概念，给教学和应用带来很大的便利。[10]其实，对于具备理性思维的成年人国际学生来说，他们有较强的理解和自我学习能力，面向他们的教学，每周至少学习认读60个字词，每一天识记10个字词是绝对可以完成的，让学生做到熟练认读和使用这些字词，一个学期通过17周左右的教学，就可以掌握近千个字词。第二个学期帮助学生掌握1500个字词就可以突破汉语学习瓶颈，进入自如习得的境界。

上古汉语单音节字词居多，所以存在许多单音字词多义的现象，影响了表意的精确。随着社会发展，语义合成的双音节词扩大了词汇量，有利于减少多义歧义现象。在双音的基础上又有了三字组合如“静悄悄”“书呆子”“走后门”“纸老虎”“死脑筋”等。四字成语更加丰富。这种合成构词方法大都是以表义字为单位，着眼于意，用字合成词语；而西语是以字母为单位，着眼于音，用字母的音表示语义，用语缀附加的方法组成语词。唐兰先生早就揭示了这两种不同类型的语言的构词法，认为“双音节语在语言里是一个不可分析的单位，双音词是可分析的。”他把可分析的双音词又分为“重字复合语(关关、昭昭)、集义复合语(保养、兄弟)、别类复合语(君子、淑女)、附着复合语(桌子、石头)、惯用复合语(成语、典故)。”[1]

现代汉语的词典虽然名叫“词典”，其实都是以“字”为本位，先列“字头”，把字头的多个义项及其联系先讲清楚，下面各个“词条”的释义就方便简单了。汉语语流里一个个音节本身就是一个个大体等音长的节奏单位，西方语言里双音节音步构成“韵律词”，而汉语里的单音节构成“韵律字”，“字”是句法韵律的枢纽。[11]

在教学字词过程中，一般先学常用单音节字词，再学由字组合的多音节词语，并尽量从带有字根词根特点的独体字入手，教学固定词语和组词规则，可以收到“以一顶十”的功效。我们采取的方法是，首先用“图文说字”的方法，对一个单元的生字词进行字源形象和书写变化及其构字原理讲解，让学生识记字词的本义和能指意义。再分析讲解以字组词的特点，有意识培养学生用字组词的领悟能力，比如在学习了“女”字后就结合以前学过的字引导学生组合“女子——女人——女儿——父女——母女”，学习“语”后再组合“汉语——话语——语言——语文”，又可以由“文”拓展出“文化、文明、文书”等。帮助学生形成这种认知思维能力后，他们就可以自学自悟更多的新字词，无师自通，大大提高自学和语用能力。有时还可以借鉴以“基本字带字”的经验，把由同一个成字部件也就是基本字所构成的一组汉字一起教，并且用基本字一组一组地带出相关的字词，如“工”“力”既是部件，也是一个“基本字”，以“基本字带字”可以成批量的使学生习得汉字，由学过的汉字进行组合成词语“工厂”“工人”“工具”“工地”“工作”“手工”“用工”，再由“工”组成“功夫”“功力”“用功”……不断再生，其乐无穷。充分利用汉语文这种望字知义的特点和构词功能，就等于抓住了字词积累的牛鼻子，相当数量的词语就能不教自会，扩大词汇量就比较容易了。所以有人认为“拼音文字字母虽少，但单词数量大，要学到能阅读报纸的程度，欧洲国家的儿童大约要九年，而中国儿童大约只要六年。”[12]用这种方法教成年人学汉语，通过四五个月学习普遍达到HSK三级汉语水平应该没有问题。

5 从辨识离合词到用词造句，注重汉语主述合意表达语用特点

徐通锵先生认为汉语的句法结构是“语义句法”，即不同于西语要求形式上主谓一致，而是要求各级语法单位的组合要语义上的一致性。因此，西语偏重于句子的结构规则，而汉语则偏重于句的表达；西语的句子是“主语－谓语”框架，是形态型语言；汉语的句子适合于“话题—说明”框架，属语义型语言。因而在语用过程中通常主要是话题—说明型句法，语法比较柔性，暗含的意义常常需要靠对话双方在理解时自行补足。

杜赫德在《中华帝国史》中介绍“中国语言的性质”时说:“这种语言表面上很贫乏，而且受到了构成该语言的数量有限的单音词的限制，但是语汇却非常丰富，表现力极强。……同一个字与其他字搭配表示出许多不同的东西，……不同的搭配就会产生不同的意义。因此，中国人通过将单音节字的不同组合方式可以创造出常规的对话，非常清晰、十分优美地表现自己的思想。”[13]德国语言学家洪堡特也说:中国人“从象形文字出发，而不向字母文字发展，于是就构成了一种富有艺术性的，任意地建立起来的符号系统，在这个系统中，具体符号之间也存在着相互联系，只不过这种联系始终是概念的而不是语音的。汉民族的汉语的知性倾向超过了对语音交替的爱好，因此，汉字这种符号在更大程度上成了概念的标志而不是语音的标志。”[14]这些描述和分析说明了汉语汉字的一些特点。汉字“有理可依”，汉语的句法结构是一种典型的“语义句法”。

与“主语－谓语”框架的形态型语言不同，汉语为“话题—说明”框架的属语义型语言。话题和说明之间的语义联系比较松散，体现出语法的柔性，在一定的语境下怎么都可以说得通，其隐含的意义可靠对话双方自行补足，心领神会。正如沈家煊所指出的，在对外汉语语法教学中，如果我们能从语言和汉语的主观性着眼，就比较容易把一些以往难以讲清楚的语法现象讲得简单而又清楚，使学生“体会”而不是“知道”(多半是一知半解)汉语遣词造句的特点和规律。要使学生掌握汉语语法的特点，一项重要的工作是设法使学生体会到汉语一些重要的句式所包含的主观意义。[15]

所以，我们主张在初级汉语教学中第一个月着重于字法词法讲练，之后逐步增加句法对话讲练，二个月后逐步增加语篇短文内容。每一单元中挑出若干离合词重点讲解，让学生识记可以分开使用的字词。一方面重点让学生理解该词语的固定意义，另一方面适当分解说明每一个字的意义。比如词语“难过”，向学生说明“难”本身含有“不容易、不好”的意思，而“过”有“从此到彼、通过、错误”的意思，两者连用表示“生活困难、伤心”，如“他从小就没有亲人，日子一直很难过（生活困难）”“王阳听到小张说的话十分难过（伤心）。”也可以在中间添加字词表示“不容易度过”的意思，比如“我可以通过这次考试吗？恐怕难以通过。”这样就可以学会词语的多种用法，满足多种语用需要，收到举一反三的效果。

其他不能分割使用的词语作为固定概念单位整体识记。特别强调在情境中讲练词语，注重汉语“意合语言”的特点，多用规范的句型示范教学，或进行组词和选词搭配，或进行看图说词（话），将语法渗透于例句范文之中。其实，汉语文能力无非就是能够选用恰当的词语以成句形式表达思想，学生只要能够从大脑储存的字词中选取合适的词语，组合规范的句子传情达意就表明达成了学习目标，是否能够流畅自如地表达，主要取决于遣词造句的熟练程度。人们进行语言交流时大都无暇考虑是否符合所谓语法，语序主要来自于规范句型的示范和演练在学习者头脑中形成的语感作用。所以，充分利用汉语意合的特点，教会学生在理解字词字组的基础上拼合语句，示范典型句型句法，简单说明意合逻辑规则，反复操练便可熟能生巧。

6 因材施教书写技法，借助部件增强辨识能力和拓展语汇

汉字是集“形、音、义”于一体的“多媒体”式的“仿制”图像，体现了中国传统文化和中国传统思维之精妙所在。若要真正从美学角度“切”中汉字，则需要回归汉字本身，从字形出发考察造字原理，探寻汉字图像的生成与还原，关注其抽象化过程中所涉及的精神活动，并在形、音、义的相互关系中解读汉字所包蕴的感性的、直观的美感。[16]

从认知心理学来看，通过眼口耳和肢体体验获得的信息记忆会更加深刻和长久。相比英文类直线型文字而言，汉字是方块形，具有立体感形象感和美感，多数字有造字结构规律性，从汉字的方块形态进行认读识记，容易产生更多联想，对大脑皮层会产生更细微而复杂的刺激，更容易记忆。所以，我们的教材不但讲解汉字的结构，还展示汉字的形态之美，意在培养学生对汉字的审美情趣。教学前期主要进行汉字书写基本笔画、结构讲解和训练，之后将整理出的偏旁部首分类表分批在单元中展示，特意对带有字根意义的独体字和部首加上图画和甲骨文，提示其本源意义，揭示其形神审美特点，附加“识记规律与方法”进行指导学习，这样既有利于讲解部分字的发展规律，又可以对部分字进行比较讲解，加深印象，便于进行拓展识记训练。

我们主张对汉字词以认读识记和语用为主，针对不同学生的需要进行书写训练。一般来说，非汉语专业的学生，半年内只需进行简单的笔画笔顺书写学习，让学生利用拼音借助电脑和手机能够输入输出即可；学习半年以上者特别是汉语专业的学生要求进行比较系统的书写训练，使之能比较规范地书写汉字。

7 从日常用语到经典警句，浸润传统文化助力提升语言学习内涵

语文既有工具性也有文化性。如何将语言与文化融为一体是一个难题。有不少人认为语言课就是教语言技巧，文化教学应该有专门的文化课。这有失偏颇，且不说语言本身就是一种文化，语言与思想的密切程度超过一切人类创造物。史蒂芬▪平克指出：“语言是人类最重要的一项文化创造。语言与思想不可分割。语言是洞察人类天性之窗。语言是人们表达思想和情感的媒介，但不等于思想和情感本身。”[16]语言与思维密不可分，语言与文化水乳交融，每一种文化在其语言中有着独特的体现，语言中也体现着每一种文化的特有状态。汉语教学根本不可能离开文化教学。如汉语教学中的“你好”与“您好”，在语言表达的背后隐藏着汉民族的尊称文化，体现出交际时的谦逊与礼貌原则。

笔者主张：要时刻有意识地用经典文化浸润语言教育全过程。查看当下通行教材，语料基本上都是取自普通文本和生活用语，来自文化经典名著的语料非常少。笔者经过多年实践摸索，试着用《论语》名言现汉译文教国际学生汉语获得了一些成功的经验。[17]现在进一步尝试在学生学习了基本字法词法和基本句型之后，在每一单元后附上若干名言警句和具有中华民族文化特色的格言俗语，比如“礼之用，和为贵”“学而时习之，不亦乐乎”“世上无难事，只怕有心人”等等，有时将一些经典话语直接作为语料进行讲解练习。这些语料往往是影响中华民族数百千年的名言警句，是中华文明和伦理意识的写照。教材加入这些经典名言，可使学生丰富语汇的同时，进一步了解深层次的中华文化，有利于实现培养“知华、亲华、友华”的国际友人的汉语国际教育推广目标。

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[3]王骏. 字本位与对外汉语教学[M]. 上海：上海交通大学出版社，2009，16

[4]徐通锵. 汉语字本位语法导论［M］．济南: 山东教育出版社，2008，58

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收稿日期：2019-04-02

作者简介：

周金声（1957—），男，湖北枝江人，湖北工业大学教授，主要研究方向：汉语国际教育，人文教育，国学经典研究。[url=mailto:%E8%81%94%E7%B3%BB%E6%96%B9%E5%BC%8F15623900857.%E9%82%AE%E7%AE%B1jszhou@126.com]联系方式15623900857.邮箱jszhou@126.com[/url]

荆亚玲（1979—  ）女，文学博士，浙江工业大学讲师，主要研究方向为汉语史与对外汉语教学。[url=mailto:%E8%81%94%E7%B3%BB%E6%96%B9%E5%BC%8F13575498501.%E9%82%AE%E7%AE%B1tree_79@126.com]联系方式13575498501.邮箱tree_79@126.com[/url]

A New Probe into the Teaching of Chinese Pragmatics based on Character & Word

ZHOU Jinsheng     JING Yaling

(Hubei University of Technology, Zhejiang University of Technology)

Abstract: There have been many insurmountable problems in Chinese teaching based on "word-based" in the past 100 years. The introduction and practice of the "character-based" theory has put forward new ways to solve problems. The Chinese sound system and the textual meaning system are complementary dual-track expression systems. Monosyllabic words and polysyllabic words are the basic structural units of Chinese expression. Efficient Chinese teaching should be both Chinese and the words. Based on this idea, we advocated the " character &word-based Chinese pragmatic teaching" and compiled the corresponding teaching material.The basic content and operation method are: adhere to the character &word-based dualism and create a pragmatic teaching mode based on this idea; getting started with Chinese phonetic transcription, helping students to master self-study assistants; starting from reading and listening to words, cultivating students' habits of combining sound and meaning; from words to words accumulation, cultivating students' ability to understand and expand words; Discrimination of the words from the conjunctions to the use of words, paying attention to the pragmatic features of Chinese meaning combination expression; teaching writing techniques according to their abilities, using the components to enhance the ability to identify and expand vocabulary; from everyday language to classic aphorisms, infiltrating traditional culture to enhance the connotation of language learning.

Keywords: character& word-based, Chinese teaching, pragmatics, teaching method, innovation